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INTRODUCCIÓN
A medida que las escuelas y los distritos quieren reestructurar la educación matemática para centrarse en los problemas y el discurso, muchos recurren a docentes especializados en matemáticas para apoyar estos cambios (Rigelman & Lewis, 2023). Utilizar especialistas en esta materia para McGatha et al. (2015) es un coste adicional y diferente a profesores altamente cualificados.
Para trabajar eficazmente con los alumnos, es importante analizar la influencia y el impacto tanto de los profesores de matemáticas como de los responsables del aula (Boylan, 2018). Dentro del desarrollo profesional, los docentes tienen una función complicada y exhaustiva que implica varias subfunciones y actividades (Foote et al., 2011). Estas para Ponnusamy & Raman (2024) y Tene-Tenempaguay et al. (2025) son guiar el proceso educativo, desarrollar el aprendizaje profesional y mantener un currículo estable.
En el liderazgo, Natarajan et al. (2021) advierten que áreas integradas exigen transformar estructuras escolares rígidas, aún organizadas por disciplinas cerradas. Aunque se han desarrollado investigaciones sobre liderazgo en contextos STEM, su vinculación directa con el aprendizaje matemático continúa siendo limitada (Chapman & Lowther, 1982). En este marco, se hace necesaria una concepción del liderazgo que articule gestión institucional, identidad profesional y colaboración disciplinar (Burić & Kim, 2021).
La satisfacción laboral docente también ha sido explorada desde marcos motivacionales. La teoría bifactorial de Herzberg diferencia entre factores higiénicos y motivacionales (Baker, 2022; Murphy, 2023). A esto se suma la teoría del locus de control de Rotter en 1966 Bibiano et al. (2016); y Lawler (1972), que explica que los docentes con locus interno reportan mayor satisfacción profesional (Crossman & Harris, 2006). Bandura 1997, citado por (Lewthwaite, 2006), también plantea que la autoeficacia docente incide directamente en su compromiso afectivo y en la percepción de su impacto pedagógico.
Otros enfoques formativos, como el de Sellami et al. (2023), indican que la planificación docente eficaz debe combinar teoría y práctica para promover cambios sostenibles. Geesa et al. (2022), por su parte, argumentan que las experiencias integradas en STEM fomentan el pensamiento flexible y el aprendizaje colaborativo orientado a la resolución de problemas reales.
No obstante, a pesar del reconocimiento creciente del rol del liderazgo en el fortalecimiento del profesorado en áreas STEM Natarajan et al. (2021); la literatura revela vacíos sustanciales sobre su articulación con el desarrollo profesional en contextos latinoamericanos. Aunque autores como Aldridge & Fraser (2016) y Bogler (2001) han abordado el clima laboral docente, sus estudios se han centrado principalmente en países de alta renta.
La novedad del presente enfoque radica en que, si bien la literatura previa ha abordado el tema de la satisfacción docente desde perspectivas individuales o institucionales en el aprendizaje de las matemáticas, se plantea ahora un análisis mediante el método de revisión PRISMA únicamente en dos de las bases de búsqueda de literatura más grandes (Scopus y Web of Science) que considera simultáneamente las características metodológicas que utilizan los docentes y los factores motivacionales intrínsecos y extrínsecos.
El aprendizaje de las matemáticas constituye uno de los desafíos educativos más complejos en la educación secundaria (Wright, 2017; Wright et al., 2022). De esta manera, este estudio examinó la influencia del liderazgo docente como estrategia de mediación pedagógica activa, al enfocarse en su contribución al aprendizaje colaborativo y a la comprensión conceptual en entornos escolares.
METODOLOGÍA
El presente artículo se basó en una revisión sistemática de la literatura, sustentada en la búsqueda, selección, análisis y síntesis de investigaciones científicas que exploran la relación entre el liderazgo docente y el aprendizaje de las matemáticas en contextos escolares. Conforme a lo planteado por Barquero (2022), las revisiones bibliográficas rigurosas constituyen una base fundamental para la construcción teórica. En este sentido, el proceso de revisión se desarrolló bajo un enfoque sistemático y transparente, siguiendo los lineamientos del protocolo PRISMA (Selcuk, 2019).
La revisión se estructuró en distintas fases: En primer lugar, se establecieron criterios de inclusión y exclusión, priorizando investigaciones empíricas publicadas entre 2019 y 2025 en idioma inglés, con revisión por pares, indexadas en revistas científicas de alto impacto (cuartiles Q1 a Q4), provenientes de bases de datos cienciométricas como Scopus y Web of Science. Se incluyeron estudios que abordaron el liderazgo docente como variable principal o mediadora en el aprendizaje de las matemáticas en educación secundaria.
Se excluyeron aquellos documentos que no guardaban relación directa con la enseñanza de las matemáticas o que abordaban el liderazgo docente desde una perspectiva exclusivamente educativa. También se descartaron revisiones bibliográficas, revisiones sistemáticas de literatura (RSL) y artículos teóricos sin base empírica, priorizando estudios con enfoques cuantitativos o cualitativos que aplicaran técnicas rigurosas de recolección de datos, como entrevistas semiestructuradas y estudios de caso.
Posteriormente, se desarrolló la búsqueda bibliográfica sistemática en las plataformas mencionadas, utilizando operadores booleanos y términos clave relacionados con las variables de estudio, tal como se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1. Ecuación de búsqueda
| Base de datos | Operadores booleanos |
|---|---|
| Scopus | (TITLE-ABS-KEY( mathematics ) AND TITLE-ABS-KEY ( teacher leadership ) AND TITLE-ABS-KEY ( education ) ) AND ( LIMIT-TO( SUBJAREA , "SOCI" ) OR LIMIT-TO ( SUBJAREA , "MATH" ) ) AND ( LIMIT-TO ( DOCTYPE , "ar" ) ) |
| Web Of Science | teacher leadership (All fields) mathematics (All fields) learning (all fields) |
En tercer lugar, los datos se recopilaron y organizaron conforme a la metodología PRISMA, la cual permitió realizar un análisis sistemático de los factores, metodologías y palabras clave que contribuyen al avance del conocimiento científico sobre el liderazgo docente y su relación con el aprendizaje de las matemáticas. Este proceso siguió los lineamientos establecidos por Moher et al. (2010), que comprenden las fases de identificación, cribado, elegibilidad e inclusión, representadas en la Figura 1.
Durante la etapa de identificación, se recuperaron 137 documentos desde la base de datos Scopus y 48 documentos desde Web of Science, ambos reconocidos por su rigurosidad en la indexación de literatura académica. Luego del proceso de depuración según los criterios de inclusión previamente definidos, se seleccionaron un total de 18 artículos originales (12 Scopus, 6 Web of Science) que cumplían con los estándares metodológicos y temáticos establecidos para el presente estudio.
Estos documentos constituyen la base del análisis crítico desarrollado en esta revisión, enfocada en comprender cómo el liderazgo docente incide en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en contextos de educación secundaria.
En cuarto lugar, el análisis también incluyó determinar las características de los estudios y se realizó un análisis basado en los criterios que tienen los artículos. En la clasificación bibliográfica se incluyeron algunos elementos, como el año de publicación, el país donde se realizó y el enfoque metodológico aplicado. Finalmente, se establecieron las preguntas de investigación que guiaron el manuscrito:
Fuente. Elaborado a partir de Moher et al. (2010)
Figura 1. Selección de artículos acorde a las directrices PRISMA
¿Cuál ha sido la producción científica acerca del liderazgo docente y el aprendizaje de las matemáticas?
¿Qué técnicas de recolección de datos han sido utilizadas en los estudios del liderazgo docente?
¿Qué prácticas de liderazgo docente han demostrado tener mayor incidencia en la mejora del rendimiento académico en matemáticas en contextos de educación secundaria y superior?
RESULTADOS
Los resultados del estudio se presentan en tablas descriptivas que resumen la información clave de cada artículo examinado, junto con gráficos adjuntos que muestran la línea de tiempo de la producción científica, los países donde se ha estudiado las variables y el enfoque metodológico utilizado en los estudios.
La Figura 2 muestra la distribución temporal de los 18 estudios seleccionados en la revisión sistemática, según su año de publicación entre 2018 y 2025. Se observa una tendencia irregular, con picos significativos en los años 2022 y 2024, en los cuales se registran 4 publicaciones cada uno, lo que sugiere un mayor interés investigativo en estos periodos sobre la temática de liderazgo docente en matemáticas.
En contraste, los años 2021, 2023 y 2025 presentan la menor producción con solo un estudio en cada caso, lo que evidencia fluctuaciones en la continuidad de la producción científica. La baja frecuencia en años intermedios podría atribuirse a factores contextuales como la reorganización académica post-pandemia o variaciones en las prioridades editoriales.
Este comportamiento no lineal revela que, aunque el tema ha tenido presencia constante desde 2018, aún no existe una consolidación estable de publicaciones anuales, lo cual representa una oportunidad para fortalecer la agenda investigativa en liderazgo educativo con énfasis en la enseñanza de las matemáticas. Finalmente, los repuntes observados en 2022 y 2024 podrían estar relacionados con iniciativas académicas o políticas educativas que incentivaron estudios en el área, aspecto que merece ser explorado en la discusión de tendencias y vacíos temáticos.
En cuanto a la procedencia geográfica que se presenta en la Figura 3, de los 18 estudios seleccionados, se observa una clara concentración en los Estados Unidos, con un total de 10 investigaciones, lo que representa aproximadamente el 55,5% del total. Esta alta representatividad puede explicarse por la fuerte tradición investigativa en liderazgo educativo en dicho país, así como por la disponibilidad de financiamiento, infraestructura académica consolidada y políticas activas de evaluación docente.
En segundo lugar, Australia contribuye con 2 estudios, lo que refleja un interés emergente en el análisis del liderazgo pedagógico en contextos de enseñanza matemática dentro su sistema educativo. Los países restantes —Asia Oriental, Sudáfrica, Alemania, España, Nueva Zelanda y Taiwán— presentan una sola publicación cada uno, evidenciando una dispersión geográfica limitada, pero al mismo tiempo, una diversidad contextual valiosa para comparar enfoques, prácticas y resultados en distintos sistemas educativos.
La Figura 4 evidencia que la técnica de recolección de datos más utilizada en los estudios revisados fue la entrevista, presente en 6 investigaciones, lo que refleja una fuerte inclinación hacia enfoques cualitativos que priorizan la profundidad del discurso y la comprensión contextual del liderazgo docente en matemáticas. Le siguen en frecuencia el estudio de caso y el estudio de casos múltiples, cada uno con 4 apariciones, lo cual reafirma la importancia del análisis contextualizado en entornos escolares específicos.
En menor medida, se identificaron estudios que aplicaron encuestas (2) y métodos cuantitativos como pre-post test (1) y análisis de datos secundarios (1). Esta distribución sugiere una preferencia metodológica por enfoques cualitativos y de corte interpretativo en el campo investigado.
Fuente: Elaboración propia (2025)
Figura 4. Técnicas de recolección de datos utilizadas en los estudios revisados
Durante los años comprendidos entre 2018 y 2025, se examinaron 18 artículos científicos seleccionados de las bases de datos Scopus y Web of Science, tal como se presenta en la Tabla 2. Estas investigaciones fueron publicadas en revistas académicas de alto impacto que abordaron el liderazgo docente desde una variedad de enfoques y niveles educativos, con énfasis en su relación con el rendimiento académico en matemáticas. En cuanto al país de estudio, se identifica una clara concentración en Estados Unidos, que aporta 10 investigaciones, lo que evidencia un fuerte liderazgo académico en el análisis del liderazgo docente en matemáticas. Le siguen Australia con 2 estudios, Asia Oriental (China y Taiwán) con 2, y países como Sudáfrica, Alemania, España y Nueva Zelanda, cada uno con 1 estudio.
Este patrón geográfico evidencia un enfoque comparativo útil pero limitado, ya que refleja contextos con condiciones institucionales y recursos distintos a los de América Latina. Las temáticas abordadas giraron en torno a la formación docente, el liderazgo instruccional y la implementación de programas de mejora profesional. Esta revisión sistemática permitió identificar prácticas efectivas de liderazgo docente que podrían servir como referencia para el diseño de políticas educativas adaptadas a contextos diversos, especialmente en países donde los desafíos en la enseñanza de las matemáticas son estructurales.
En relación con las técnicas de recolección de datos, prevalecen los estudios de caso y estudios de casos múltiples, sumando un total de 10 investigaciones, lo que sugiere un enfoque predominantemente cualitativo. Las entrevistas aparecen en 6 estudios, mientras que técnicas cuantitativas como encuestas, pre–post test y análisis de datos secundarios se presentan únicamente en 3 estudios. Esta distribución evidencia que el campo prioriza la comprensión profunda de experiencias docentes más que análisis estadísticos extensivos.
Tabla 2. Características de los estudios
| Autor | Año | Título | Revistas alto impacto | País de estudio | Técnicas de recolección |
|---|---|---|---|---|---|
| Lu et al. | 2020 | Mentoring Early Career Mathematics Teachers from the Mentees' Perspective—a Case Study from China | International Journal of Science and Mathematics Education | Asia Oriental | Estudio de casos múltiples |
| Yow et al. | 2021 | Mathematics and Science Teacher Leadership Understanding Through a Teacher Leadership Course | International Journal of Science and Mathematics Education | USA | Estudio de caso |
| Lotter et al. | 2020 | Rural teacher leadership in science and mathematics | School science and mathematics | USA | Entrevista |
| Amador et al. | 2019 | Action research through a collaborative structured teacher leader program to support mathematics instruction | Educational Action Research | USA | Estudios de casos múltiples |
| Borko et al. | 2021 | Learning to Lead: an Approach to Mathematics Teacher Leader Development | International Journal of Science and Mathematics Education | USA | Estudio de caso |
| Hompashe, D | 2024 | Does instructional leadership drive educational improvement in South Africa? Evidence from Oaxaca-Blinder decomposition analysis | Development Southern Africa | Sudáfrica | Análisis datos secundarios |
| Swars Auslander et al. | 2022 | Elementary Mathematics Specialists as Emergent Informal Teacher Leaders in Urban Schools | Investigations in Mathematics Learning | USA | Entrevista Cuestionario |
| Murphy, S | 2023 | Leadership practices contributing to STEM education success at three rural Australian schools | The Australian Educational Researcher | Australia | Estudio de caso |
| Rigelman & Lewis | 2023 | Leveraging Mathematics Teacher Leaders in Support of Student and Teacher Learning | Investigations in Mathematics Learning | USA | Pre Post test |
| McGraw et al. | 2025 | Professional development and instructional leadership: views and experiences of U.S. mathematics and science teachers who leave the classroom to lead | Journal of Education for Teaching | USA | Entrevista |
| Jentsch et al. | 2022 | Investigating teachers' job satisfaction, stress and working environment | Wiley | Alemania | Encuesta |
| Quaisley et al. | 2025 | Impacting elementary STEM teacher leadership identities | Wiley | USA | Estudio de casos múltiples |
| Smith et al. | 2025 | Building a culture that empowers and motivates mathematics teacher leaders as change agents | Wiley | USA | Estudio de casos múltiples |
| Stevenson & Thompson | 2025 | Teacher leadership for integrated STEM education: Identifying what effective leaders need to know and do | Wiley | Australia | Entrevista |
| Moreno-Casado et al. | 2022 | Teacher leadership and students' psychological needs: A multilevel approach | Teaching and Teacher Education | España | Encuesta |
| Gerstenschlager & Barlow | 2019 | Transitioning from practicing teacher to teacher leader: a case study | Teacher Development | USA | Estudio de caso |
| Edwards & Ogle | 2020 | Data informed leadership: the work of primary mathematics lead teachers in New Zealand | Teacher Development | Nueva Zelanda | Entrevista |
| Amador | 2019 | Teacher Leaders' Mathematical Noticing: Eliciting and Analyzing | International Journal of Science and Mathematics Education | Taiwan | Entrevista |
Prácticas de liderazgo docente en el aprendizaje de las matemáticas
Los estudios analizados han marcado diferentes prácticas novedosas. El estudio de Lotter et al. (2020) demostró que los docentes que asumieron roles de liderazgo informal desarrollaron mayores capacidades pedagógicas y lograron extender su impacto a través de la tutoría entre pares. Por su parte, Gerstenschlager & Barlow (2019) destacaron la implementación de comunidades profesionales de aprendizaje centradas en el pensamiento matemático.
El trabajo de Jentsch et al. (2022) evidenció que el liderazgo docente se vincula con el uso de retroalimentación reflexiva entre colegas. Complementado por Amador (2019), que identificó que el liderazgo que promueve la justicia matemática y el respeto por la diversidad cultural tiene un efecto directo en el empoderamiento del estudiante.
En el estudio de Edwards & Ogle (2020), se identificó que los docentes líderes en Nueva Zelanda implementan prácticas de liderazgo basadas en evidencia. De igual manera, Borko et al. (2021) reportan que el liderazgo que surge desde el propio cuerpo docente impulsa prácticas como el acompañamiento entre pares.
Por su parte, Moreno-Casado et al. (2022) muestran que los programas de formación docente con enfoque en liderazgo estructurado promueven prácticas de planificación situada. En contextos internacionales, el estudio de Rigelman & Lewis (2023) demuestra que cuando los líderes docentes en matemáticas son preparados mediante un modelo integral de desarrollo profesional, mejoran los resultados. Hompashe (2024) también evidencia que el liderazgo instruccional en Sudáfrica mejora los logros académicos en matemáticas.
En contextos internacionales, los métodos que se han utilizado representan una de las formas más novedosas en comparación con países en desarrollo. El estudio de Rigelman & Lewis (2023) demuestra que cuando los líderes docentes en matemáticas son preparados mediante un modelo integral de desarrollo profesional que incluye formación en contenidos y pedagogía, se logran mejoras sostenidas tanto en el aprendizaje del estudiantado como en la práctica pedagógica del profesorado. Hompashe (2024) también evidencia que el liderazgo instruccional en Sudáfrica, medido mediante descomposición Oaxaca-Blinder, mejora los logros académicos en matemáticas, especialmente cuando los directivos monitorean directamente la enseñanza y generan retroalimentación basada en evidencias.
En contextos rurales de Australia, Lu et al. (2020) encontraron que el éxito en matemáticas está relacionado con un liderazgo distribuido que fomenta la cohesión entre docentes, la confianza profesional y la innovación en estrategias didácticas contextualizadas. En complemento, el trabajo de Swars Auslander et al. (2022) subraya la importancia de los líderes docentes que actúan como intermediarios culturales en entornos urbanos diversos, apoyando no solo la instrucción matemática, sino también la inclusión y equidad en el aula.
Las evidencias muestran que fomentar una cultura de colaboración entre colegas, basada en la confianza profesional y la reflexión pedagógica continua, permite a los docentes líderes generar transformaciones sostenidas tanto en las prácticas de enseñanza como en los resultados de aprendizaje. Asimismo, las prácticas de liderazgo que impulsan el aprendizaje profesional continuo, el pensamiento interdisciplinario y la modelación de estrategias pedagógicas innovadoras, resultan claves en contextos STEM integrados (Murphy, 2023).
Por otro lado, se reconoce que el liderazgo docente que atiende las necesidades psicológicas básicas de competencia, autonomía y relación, contribuye a una mayor motivación estudiantil y mejora en el desempeño académico en matemáticas. Finalmente, se destaca que la transición efectiva de docente a líder requiere de programas de formación estructurados, enfocados en el pensamiento matemático del alumno y orientados por marcos teóricos sólidos que guíen la práctica reflexiva (Gerstenschlager & Barlow, 2019; Stevenson & Thompson, 2025).
DISCUSIÓN
La presente revisión sistemática encontró que el liderazgo docente constituye una estrategia clave para la mejora del aprendizaje de las matemáticas, particularmente en contextos escolares donde persisten brechas institucionales, pedagógicas y socioemocionales (Stahnke et al., 2025). A medida que las escuelas buscan transformar sus prácticas hacia un enfoque más centrado en la resolución de problemas y el discurso matemático, el rol del liderazgo especializado se vuelve esencial (Rigelman & Lewis, 2023). Sin embargo, este tipo de liderazgo implica una inversión institucional distinta Baker et al. (2022).
Uno de los hallazgos relevantes de la literatura revisada es la complejidad del rol docente en entornos educativos cambiantes (Foote et al., 2011; Kemethofer et al., 2025). En este sentido, el liderazgo docente debe integrar dimensiones de identidad profesional, colaboración disciplinar y gestión del cambio (Cassata & Allensworth, 2021; Gerstenschlager & Barlow, 2019).
Asimismo, esta revisión revela que el liderazgo eficaz se vincula con factores motivacionales intrínsecos. Tal como se propone desde la teoría bifactorial de Herzberg y el locus de control de Rotter Baker et al. (2025) y Smith et al. (2025), el empoderamiento docente influye positivamente (Rigelman & Lewis, 2023).
Las prácticas de liderazgo identificadas en los estudios analizados refuerzan la idea de que la colaboración profesional, el uso de datos pedagógicos y la retroalimentación continua son mecanismos efectivos (Gerstenschlager & Barlow, 2019; Moreno-Casado et al., 2022). A su vez, el liderazgo instruccional basado en evidencias, como se ha documentado en Nueva Zelanda y Sudáfrica, se traduce en mejores resultados académicos (Edwards & Ogle, 2020; Hompashe, 2024).
De manera complementaria, el estudio identifica una clara tendencia en los países de mayor desarrollo educativo a implementar modelos integrados de liderazgo docente, donde el desarrollo profesional continuo, la inclusión y la equidad son pilares fundamentales. En Australia y Estados Unidos, el liderazgo distribuido y el trabajo interdisciplinario se presentan como mecanismos eficaces para adaptar las prácticas pedagógicas a contextos diversos (Lu et al., 2020; Swars Auslander et al., 2022).
No obstante, este tipo de aproximaciones continúa siendo escasamente documentado en Latinoamérica, lo que evidencia una brecha investigativa significativa en relación con la aplicabilidad de estos modelos en contextos con limitaciones estructurales. De esta manera, este enfoque ayuda a entender mejor el liderazgo docente en matemáticas, subrayando su capacidad para cambiar las dinámicas escolares desde la enseñanza y la conexión humana, lo que afecta directamente la calidad del aprendizaje en uno de los temas más relevantes del currículo escolar.
Se concluye que la revisión sistemática permitió establecer que el liderazgo docente ejerció una influencia significativa en la mejora del aprendizaje de las matemáticas, especialmente en contextos de secundaria y educación superior. Los estudios analizados coincidieron en que las prácticas de liderazgo que promovieron la colaboración entre colegas, el desarrollo profesional continuo y el uso de evidencia pedagógica contribuyeron de manera directa a transformar las metodologías de enseñanza y a potenciar la comprensión conceptual del estudiantado.
Se constató que el liderazgo docente efectivo no solo dependió de la experiencia o formación inicial del profesorado, sino de su capacidad para guiar procesos de cambio instruccional, construir comunidades profesionales de aprendizaje y adaptar las estrategias didácticas a las necesidades del contexto escolar. Estas prácticas generaron un ambiente pedagógico propicio para la innovación, la inclusión y la participación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje matemático.
Desde un enfoque reflexivo, se concluyó que el liderazgo docente en matemáticas fue también un ejercicio de compromiso personal, identidad profesional y empoderamiento institucional. Su impacto se reflejó no solo en los resultados académicos, sino también en la motivación del profesorado y en la consolidación de culturas escolares más participativas y resilientes.
En cuanto a la aplicabilidad, los hallazgos del estudio ofrecieron una base sólida para orientar políticas de formación docente, diseñar programas de desarrollo profesional más integrales y fortalecer los marcos de liderazgo en escuelas con limitaciones estructurales. Además, aportaron elementos valiosos para construir rutas de mejora sostenida en el aprendizaje matemático mediante estrategias de liderazgo centradas en la práctica reflexiva y la colaboración docente.
Entre las principales limitaciones del estudio se reconoció la concentración de investigaciones en países de alto desarrollo educativo, lo cual dificultó la generalización de los resultados a contextos latinoamericanos. Así mismo, la ausencia de datos primarios y la focalización en fuentes indexadas pudo excluir experiencias relevantes no documentadas formalmente. Por ello, se recomendó que futuras investigaciones exploren el liderazgo docente en entornos más diversos, integrando evidencias empíricas y análisis comparativos que permitan adaptar estas prácticas a realidades educativas con mayores desafíos contextuales.
