INTRODUCCIÓN

La enseñanza de idiomas extranjeros ha experimentado transformaciones significativas con la incorporación de herramientas digitales en el ámbito educativo. En el contexto latinoamericano, y particularmente en Paraguay, la enseñanza del idioma coreano representa un fenómeno emergente que refleja el creciente interés por la cultura y las oportunidades académicas y laborales que ofrece Corea del Sur.

El sistema educativo paraguayo enfrenta desafíos estructurales similares a los identificados en otros contextos de vulnerabilidad, incluyendo limitaciones en el acceso a tecnología, conectividad irregular y disparidades socioeconómicas que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ministerio de Educación y Ciencias, 2022; Villamayor, 2023). Sin embargo, la integración de herramientas digitales en la enseñanza de idiomas extranjeros presenta oportunidades únicas para superar algunas de estas barreras, particularmente en el caso del coreano, donde el acceso a hablantes nativos y materiales auténticos puede ser limitado.

A nivel internacional, la investigación sobre integración tecnológica en la enseñanza de idiomas ha demostrado beneficios significativos en términos de motivación estudiantil, desarrollo de habilidades específicas y personalización del aprendizaje (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2021). No obstante, estos estudios se han centrado predominantemente en contextos de países desarrollados, dejando un vacío en la comprensión de cómo estos procesos se desarrollan en realidades socioeconómicas diferentes.

La enseñanza del coreano como lengua extranjera ha experimentado un crecimiento exponencial a nivel mundial, impulsado por el fenómeno del "Hallyu" o "Ola Coreana" y las oportunidades educativas y laborales en Corea del Sur. En Paraguay, este interés se ha materializado en la incorporación de programas de enseñanza de coreano en instituciones educativas públicas y privadas, lo que plantea interrogantes específicos sobre las estrategias pedagógicas más efectivas en contextos institucionales diversos.

La pandemia de COVID-19 aceleró la adopción de tecnologías digitales en la educación, evidenciando tanto las potencialidades como las limitaciones de estos recursos en contextos como el paraguayo, donde las brechas digitales se hicieron más evidentes (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL] & UNESCO, 2021). Esta crisis sanitaria también reveló disparidades significativas entre instituciones públicas y privadas en términos de capacidad de respuesta tecnológica.

En este marco, el presente estudio busca contribuir al conocimiento sobre la integración tecnológica en la enseñanza de idiomas extranjeros desde la perspectiva específica del coreano en Paraguay. Para ello, se plantearon tres interrogantes centrales: cómo integran los docentes de coreano las herramientas digitales en su práctica pedagógica; qué factores facilitan y limitan la adopción de tecnología en la enseñanza del coreano en el contexto paraguayo; y cuál es el impacto percibido de la integración tecnológica en el aprendizaje estudiantil. Estas preguntas orientaron el diseño metodológico y el análisis de las experiencias, estrategias y desafíos de los docentes participantes en contextos institucionales diversos.

METODOLOGÍA Y MATERIALES

Este estudio adoptó un enfoque cualitativo de carácter descriptivo e interpretativo, alineado con los principios metodológicos que priorizan la comprensión profunda de los fenómenos desde la perspectiva de los participantes (^{Creswell & Poth, 2018}; Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). Dado el carácter exploratorio del fenómeno estudiado —la integración tecnológica en la enseñanza del coreano en Paraguay—, se utilizaron entrevistas en profundidad con análisis comparativo como estrategia central para analizar las experiencias de docentes en contextos institucionales diferentes. El cuadro siguiente sintetiza los principales elementos del diseño metodológico.

Los participantes fueron seleccionados mediante muestreo intencional, considerando como criterios de inclusión: experiencia mínima de cinco años en la enseñanza del idioma coreano, trayectoria en instituciones públicas y/o privadas, formación académica específica en enseñanza del coreano e implementación de herramientas digitales en su práctica docente. El Participante 1 (D1) cuenta con ocho años de experiencia enseñando coreano en instituciones públicas y privadas de niveles primario y secundario, con formación académica en Parvularia y Carrera de Educación del Idioma Coreano en la Universidad Digital de Cultura y Artes de Seúl. El Participante 2 (D2) tiene cinco años de experiencia enseñando coreano —dos de ellos en la institución pública "Comercio 1"—, nivel bachillerato, con titulación de Licenciatura en Educación de la Lengua Coreana.

La recolección de datos se realizó mediante entrevistas semiestructuradas individuales de aproximadamente 60 a 90 minutos, guiadas por un instrumento diseñado específicamente para explorar cuatro dimensiones: el panorama de recursos tecnológicos disponibles (herramientas utilizadas, frecuencia, modalidades de uso, recursos institucionales versus personales); los significados y el sentido pedagógico atribuidos a la tecnología; los factores facilitadores y las barreras identificadas (aspectos organizacionales, didácticos y técnicos); y las adaptaciones realizadas al contexto paraguayo específico. Las entrevistas fueron grabadas en audio con consentimiento de los participantes y posteriormente transcritas para su análisis.

El análisis de datos siguió un proceso temático inductivo-deductivo con enfoque comparativo constante, que incluyó la codificación inicial de unidades de significado, la categorización en temas principales, el análisis comparativo de similitudes y diferencias entre participantes, y la interpretación contextual de los hallazgos. Las categorías principales fueron: estrategias de integración tecnológica, impacto en el aprendizaje estudiantil, factores facilitadores y limitantes, y adaptaciones al contexto paraguayo.

Para garantizar el rigor metodológico se implementaron estrategias de credibilidad, transferibilidad y confirmabilidad, incluyendo descripción detallada de contextos y participantes, uso de citas textuales para fundamentar interpretaciones, análisis comparativo sistemático y reflexividad sobre posibles sesgos del equipo investigador. Se garantizó la confidencialidad y el anonimato de los participantes mediante consentimiento informado y uso de seudónimos (D1 y D2). Entre las limitaciones del estudio cabe señalar el análisis centrado en dos casos, la perspectiva exclusivamente docente, el carácter transversal y la ausencia de observaciones directas de clase para triangular los datos reportados.

RESULTADOS

Los resultados de las entrevistas realizadas a ambos docentes se presentan en torno a las tres preguntas de investigación que orientaron el estudio. El análisis comparativo evidencia tanto convergencias como divergencias significativas relacionadas con los contextos institucionales en que ejercen los participantes.

Integración de herramientas digitales en la práctica pedagógica

El análisis revela diferencias sustanciales en las herramientas digitales empleadas según el contexto institucional. D1 reportó un repertorio diversificado que incluye aplicaciones de práctica complementaria (Duolingo, LingoDeer), plataformas de video (YouTube), gestión de materiales (Google Classroom), gamificación (Kahoot) y teclados virtuales en coreano. En contraste, D2 reportó un uso extremadamente limitado, condicionado por la infraestructura institucional, restringido principalmente a la proyección de películas y videos culturales coreanos. Las diferencias en frecuencia de uso son igualmente pronunciadas: D1 utiliza tecnología "en casi todas mis clases, aunque en diferentes grados", mientras D2 reporta uso de "una o dos veces al año".

Ambos docentes reconocen la importancia de los recursos culturales coreanos —K-pop, K-dramas, videos—, pero difieren en su capacidad de integrarlos regularmente. D1 utiliza fragmentos de K-pop para comprensión auditiva y pronunciación, escenas de K-dramas para expresiones cotidianas y webtoons para vocabulario contextual. D2 incorporó estos recursos sólo de forma esporádica durante su tiempo en la institución pública.

En cuanto al apoyo institucional, las diferencias son marcadas. D1 cuenta con computadoras en el aula, proyector y acceso a wifi proporcionados por la institución, complementados con su laptop personal. D2 señala que la institución posee proyectores en pocas unidades y escasez generalizada de herramientas tecnológicas, debiendo el docente llevar todo lo demás. Este contraste ilustra la brecha de recursos entre distintos tipos de instituciones en Paraguay.

La transformación metodológica derivada de la tecnología también difiere significativamente. D1 describe una evolución hacia "un enfoque más dinámico y personalizado", donde los recursos digitales hacen las clases más adaptadas al ritmo individual de los estudiantes. D2, en cambio, señala que su metodología "no ha cambiado mucho ya que el uso de la integración tecnológica está muy limitada". Ambos defienden enfoques híbridos, aunque desde lógicas distintas: para D1 representa una elección pedagógica fundamentada en la valoración del "contacto directo" y la "práctica guiada"; para D2, es una adaptación obligada a las limitaciones estructurales del entorno.

La siguiente tabla resume los hallazgos principales según las preguntas de investigación y los contextos institucionales comparados.

Factores que facilitan y limitan la adopción tecnológica

Los factores organizacionales difieren notablemente entre ambos contextos. D1 señala que en su institución "se promueve la integración [tecnológica] de acuerdo con las necesidades de cada clase y con el criterio del docente", sin políticas restrictivas explícitas. D2, por su parte, no pudo identificar políticas formales de promoción o limitación del uso tecnológico, describiendo una situación de ausencia institucional en la que cada docente actúa según su propio criterio.

Los desafíos pedagógicos también reflejan realidades diferentes. Mientras D1 enfrenta el tiempo adicional que demanda la preparación de material digital de calidad y la adaptación a distintos niveles, D2 identifica como principal obstáculo garantizar la igualdad en el acceso a la tecnología, dado que "no todos los estudiantes cuentan con conexión estable o herramientas digitales suficientes". Las limitaciones técnicas son transversales a ambos contextos, pero más severas en el público: D1 menciona la "conexión inestable de algunos alumnos y la institución", mientras D2 describe "la falta de conexión estable" y "la escasez de dispositivos adecuados".

En cuanto a la competencia digital docente, D1 se autoevalúa como nivel intermedio e identifica necesidades específicas de formación en creación de contenido multimedia e inteligencia artificial educativa. D2 señala que su nivel de implementación tecnológica en el aula es "muy baja" y lo atribuye explícitamente a que "el contexto no lo permite", sugiriendo que sus habilidades personales están subutilizadas por las condiciones institucionales.

Ante el acceso desigual a tecnología, ambos docentes desarrollan estrategias adaptativas. D1 recurre al envío de materiales en PDF de bajo peso y grabaciones cortas para quienes tienen acceso limitado, utiliza grupos de WhatsApp para comunicación y ejercicios, y diseña actividades que funcionen tanto con cómo sin conexión. D2 prioriza actividades realizables fuera de línea, evitando depender de plataformas que requieran conectividad continua.

Impacto percibido en el aprendizaje estudiantil

Las experiencias sobre motivación estudiantil divergen según las condiciones de implementación. D1 señala que "la motivación de los estudiantes aumenta cuando usamos videos o apps interactivas", con mayor participación y práctica autónoma en casa. D2, en cambio, advierte que la respuesta positiva de los estudiantes ante la tecnología está supeditada a contar con "la infraestructura adecuada y el tiempo adecuado", y que, sin esas condiciones, el tiempo dedicado a resolver problemas técnicos genera estrés en lugar de motivación.

Ambos docentes coinciden en que las habilidades que más se benefician con la tecnología son la comprensión auditiva, la pronunciación y el vocabulario, así como la escritura del Hangul mediante teclados digitales y aplicaciones de práctica. La calificación de D2 —"bien utilizada"— como condición para esos beneficios evidencia una conciencia crítica sobre las condiciones necesarias para la efectividad tecnológica.

En términos de logros percibidos, las diferencias son marcadas. D1 destaca como principal logro que los estudiantes practiquen coreano fuera del aula, mediante videos y aplicaciones interactivas. D2, en cambio, reconoce que los logros en instituciones públicas son "casi nulos", contrastando esta experiencia con los resultados positivos que observó en el Centro Educativo Coreano en Paraguay, donde la disponibilidad de dispositivos tecnológicos transforma cualitativamente el aprendizaje.

De cara al futuro, D1 proyecta una enseñanza del coreano "híbrida: parte presencial, parte online, con más recursos interactivos y quizá incluso realidad aumentada para practicar situaciones reales". D2 condiciona cualquier avance tecnológico al "apoyo de las autoridades correspondientes", reconociendo que las limitaciones actuales no se resolverán mediante esfuerzos individuales docentes.

DISCUSIÓN

Los hallazgos de este estudio comparativo proporcionan respuestas significativas a las tres preguntas de investigación planteadas, revelando aspectos críticos sobre cómo los docentes integran herramientas digitales, qué factores facilitan y limitan esta integración y cuál es el impacto percibido en el aprendizaje estudiantil en el contexto paraguayo. El análisis evidencia que las diferencias entre contextos institucionales generan experiencias pedagógicas fundamentalmente distintas. Esta sección analiza los resultados en diálogo con la literatura internacional y las realidades específicas latinoamericanas.

El contraste más pronunciado entre las experiencias de D1 y D2 se relaciona con las condiciones institucionales básicas. Mientras la investigación internacional sobre integración tecnológica en educación de idiomas típicamente se enfoca en diseño pedagógico y efectividad de herramientas (Godwin-Jones, 2020; Lee, 2016; Li, 2022; UNESCO, 2021), los hallazgos de este estudio evidencian que en contextos como Paraguay las barreras infraestructurales preceden y determinan las posibilidades pedagógicas. La experiencia de D2 en "Comercio 1" —uso tecnológico de una o dos veces al año— contrasta dramáticamente con D1 —uso en casi todas las clases—, sugiriendo que la brecha digital educativa en Paraguay no es simplemente una cuestión de acceso individual de estudiantes, sino una disparidad estructural entre tipos de instituciones, coincidente con estudios sobre desigualdades educativas en América Latina que identifican diferencias sistemáticas entre sectores públicos y privados (CEPAL & UNESCO, 2021).

Ambos docentes coinciden en el potencial de la tecnología para mejorar la comprensión auditiva, pronunciación y vocabulario en coreano. Sin embargo, sus experiencias concretas difieren significativamente. Mientras D1 reporta que la motivación estudiantil "aumenta" con herramientas digitales, D2 advierte que, sin infraestructura adecuada y tiempo suficiente, la tecnología puede "generar estrés" en estudiantes. Este hallazgo matiza la literatura que enfatiza uniformemente los beneficios motivacionales de la tecnología educativa: el impacto motivacional depende críticamente de las condiciones de implementación, y cuando éstas son deficientes, el costo de oportunidad de dedicar tiempo a resolver problemas técnicos puede superar los beneficios del uso tecnológico. La observación de D2 sobre la limitación de "no tener muchas horas a la semana" para coreano introduce además una variable temporal frecuentemente ignorada en la literatura especializada.

A pesar de las limitaciones severas, ambos docentes desarrollan estrategias creativas de adaptación contextual. El uso de materiales offline, PDF de bajo peso, WhatsApp como plataforma educativa y actividades que no dependan exclusivamente de tecnología demuestran una forma de "innovación frugal" educativa: maximizar impacto con recursos mínimos mediante creatividad y conocimiento contextual profundo. La utilización de WhatsApp es particularmente significativa, ya que aprovecha una plataforma de alta penetración en Paraguay incluso en sectores con acceso limitado a internet. Esta adaptación pragmática contrasta con enfoques de integración tecnológica que priorizan herramientas sofisticadas, sugiriendo que en contextos como Paraguay la efectividad pedagógica puede depender más de la capacidad docente de adaptar tecnologías accesibles que de la disponibilidad de plataformas avanzadas.

Sin embargo, los enfoques híbridos tienen significados diferentes según el contexto. Para D1, representa una elección pedagógica fundamentada en la valoración del "contacto directo"; para D2, es una adaptación obligada a la "poca infraestructura tecnológica". Esta distinción es crucial: lo que puede interpretarse superficialmente como resistencia a la innovación tecnológica puede ser, en realidad, adaptación pragmática a limitaciones estructurales y compromiso con la equidad educativa.

La autoevaluación de competencia digital de ambos docentes revela la complejidad de este constructo. D1 se evalúa como "intermedio" e identifica necesidades específicas de formación en creación de contenido multimedia. D2 señala competencia de implementación "muy baja" pero la atribuye explícitamente a que "el contexto no lo permite". Esta distinción sugiere la necesidad de reconceptualizar la competencia digital docente no solo como habilidades individuales, sino como capacidad situada de utilizar tecnología pedagógicamente en contextos específicos.

Ambos docentes reconocen el potencial de recursos culturales coreanos —K-pop, K-dramas, videos— para motivar estudiantes, hallazgo consistente con la literatura sobre el "Hallyu" como factor de motivación en el aprendizaje del coreano globalmente. Sin embargo, la capacidad de aprovechar este potencial difiere según los recursos disponibles, lo que sugiere que, sin acceso tecnológico adecuado, incluso la motivación cultural intrínseca puede ser insuficiente para sostener aprendizaje efectivo.

La estagnación metodológica en contextos de recursos limitados plantea además interrogantes sobre equidad no solo para estudiantes, sino también para docentes. Los profesores en instituciones públicas con infraestructura deficiente pueden quedar excluidos de las transformaciones pedagógicas que sus colegas en instituciones mejor equipadas experimentan, con consecuencias para su propio desarrollo profesional.

Los hallazgos sugieren necesidad urgente de políticas educativas diferenciadas. En primer lugar, se requiere inversión infraestructural prioritaria en el sector público —incluyendo equipamiento básico garantizado, presupuesto específico para mantenimiento y reducción de la dependencia de recursos personales docentes—, ya que las disparidades entre instituciones públicas y privadas requieren medidas específicas, no políticas genéricas (Gómez & Aldecoa, 2023; González Ciriaco, 2024; Villamayor, 2023). En segundo lugar, la formación docente en competencias digitales debe considerar realidades institucionales específicas, ofrecer trayectorias diferenciadas según nivel de infraestructura disponible e incluir estrategias de enseñanza efectiva con tecnología mínima. Finalmente, la enseñanza de idiomas extranjeros requiere carga horaria adecuada: sin tiempo de clase suficiente, incluso con tecnología óptima, el aprendizaje será limitado.

CONCLUSIONES

Este estudio comparativo sobre la integración de herramientas digitales en la enseñanza del idioma coreano en el contexto paraguayo ha proporcionado respuestas significativas a las preguntas de investigación planteadas, revelando hallazgos que trascienden el caso específico analizado y ofrecen lecciones importantes para la educación de idiomas extranjeros en contextos de recursos limitados en América Latina.

Los docentes integraron herramientas digitales de manera diferenciada según su contexto institucional: en instituciones con infraestructura básica la integración fue regular y diversificada, mientras que en instituciones públicas resultó esporádica y limitada. Los factores facilitadores incluyeron la autonomía docente, la ausencia de políticas restrictivas y la motivación cultural asociada al "Hallyu". Las limitaciones fueron predominantemente estructurales: escasez de equipamiento institucional, conectividad inestable, acceso desigual estudiantil, tiempo de clase limitado y dependencia de recursos personales docentes. El impacto percibido fue positivo pero condicionado por la calidad de implementación: cuando las condiciones fueron adecuadas, la tecnología aumentó la motivación estudiantil, promovió la práctica autónoma y mejoró la comprensión auditiva, la pronunciación y el vocabulario; cuando enfrentó obstáculos técnicos, generó frustración y pérdida de tiempo de clase.

La investigación confirma que la integración tecnológica en la enseñanza del coreano en Paraguay está fundamentalmente determinada por el contexto institucional, particularmente la dicotomía público-privada, generando experiencias pedagógicas radicalmente diferentes. Las disparidades infraestructurales preceden y determinan las posibilidades pedagógicas, y la brecha digital educativa paraguaya es institucional antes que individual. Los docentes demuestran resiliencia pedagógica y capacidad de "innovación frugal", desarrollando estrategias creativas ante limitaciones estructurales severas. Los enfoques híbridos representan tanto elección pedagógica como adaptación obligada según el contexto, y la competencia digital docente debe reconceptualizarse como capacidad situada, no solo como habilidades técnicas individuales.

Estos hallazgos contribuyen a la literatura sobre tecnología educativa en enseñanza de idiomas al documentar empíricamente las disparidades pronunciadas entre instituciones públicas y privadas en un contexto latinoamericano específico, al evidenciar que las narrativas internacionales sobre beneficios de la tecnología educativa deben matizarse considerando condiciones contextuales de implementación, y al ilustrar estrategias creativas de adaptación en contextos de recursos extremadamente limitados.

El estudio presenta limitaciones importantes que abren líneas de investigación futura: la perspectiva exclusivamente docente debería complementarse con voces estudiantiles y perspectivas administrativas; la muestra reducida limita la generalización y requiere estudios con mayor cobertura institucional y regional; el carácter transversal impide el análisis de evolución temporal; y la ausencia de observaciones directas de clase limita la triangulación de los datos reportados. Futuras investigaciones deberían incluir también evaluaciones de impacto medibles en competencias lingüísticas y estudios longitudinales sobre la evolución de las prácticas docentes.

La enseñanza del coreano en Paraguay representa un caso emblemático de los desafíos y oportunidades de idiomas extranjeros minoritarios en contextos de recursos limitados. El interés creciente impulsado por el "Hallyu" contrasta con las limitaciones estructurales del sistema educativo paraguayo, y el compromiso de los docentes participantes —manifestado en estrategias creativas de adaptación a condiciones severas— demuestra resiliencia y vocación notables. Sin embargo, esta resiliencia no debe utilizarse como justificación para mantener condiciones inadecuadas; por el contrario, debe inspirar inversión sostenida en condiciones que permitan a todos los docentes y estudiantes desarrollar plenamente su potencial, independientemente del tipo de institución a la que tengan acceso.