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INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa es un principio fundamental del derecho a la educación (UNESCO, 2020), que exige a los sistemas educativos generar culturas y prácticas que reconozcan y valoren la diversidad (Booth y Ainscow, 2015). Sin embargo, la atención a este alumnado sigue influenciada por el mito social de que sus capacidades garantizan el éxito automático. Investigaciones han refutado esta idea, indicando que los alumnos con ACI pueden experimentar dificultades de aprendizaje, desajustes socioemocionales y problemas de motivación, siendo por ello considerados dentro de las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) (Trillo, 2012; Sastre-Riba, 2019).
En Paraguay, el estudiantado con altas capacidades intelectuales (ACI) constituye un grupo con necesidades específicas de apoyo educativo, reconocido por la Ley 5136-13. Este organismo define a las ACI como personas que "manejan y relacionan de manera simultánea y eficaz múltiples recursos cognitivos diferentes, de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo, o bien destacan especialmente y de manera excepcional en uno de ellos" (ley 5136-13 Resolución 376-2025).
Particularmente, el desarrollo socioemocional de los estudiantes con ACI se caracteriza por la a sincronía, un avance acelerado en algunos ámbitos y típico en otros (Benítez, 2018; Pérez & Freitas, 2020). Esta diferencia puede derivar en tensiones emocionales y dificultades sociales, resaltando la necesidad de apoyos diferenciados para que muestren altos niveles de bienestar y logros significativos (Robinson & Reis, 2015).
En el contexto latinoamericano, los avances son desiguales, con programas de detección temprana en países como Chile y México, pero condicionados por limitaciones en cobertura y recursos (Gómez-Arizaga et al., 2016; López & Sotelo, 2021).
En Paraguay, aunque el MEC elaboró una Guía de atención educativa y una resolución 376-2025, su implementación enfrenta obstáculos significativos: falta de formación docente, ausencia de programas sistemáticos y escasez de recursos pedagógicos especializados
Esta ausencia de medidas efectivas afecta el bienestar individual y representa una pérdida de potencial para la sociedad en áreas estratégicas como la ciencia y la innovación (Sánchez, 2013). Por ello, investigar las condiciones educativas de los alumnos con ACI en la ciudad de Pilar resulta relevante, ya que permitirá visibilizar las limitaciones y oportunidades locales, aportando evidencia que puede orientar la práctica docente y la formulación de políticas inclusivas y sostenibles en Paraguay y la región.
Esta situación no solo afecta el desarrollo individual de los estudiantes con altas capacidades, sino que también implica una pérdida de potencial para la sociedad, especialmente en ámbitos estratégicos como la ciencia, la innovación y el desarrollo social (Sánchez, 2013). En este contexto, resulta pertinente analizar cómo se está llevando a cabo la inclusión educativa de los alumnos con ACI en la ciudad de Pilar, con el propósito de identificar las barreras existentes y proponer alternativas que contribuyan a una atención más efectiva y equitativa.
En este sentido, surge la siguiente interrogante de investigación: ¿de qué manera se concreta la inclusión educativa de los alumnos con altas capacidades intelectuales en las escuelas de la ciudad de Pilar? A partir de esta pregunta, se plantean los siguientes interrogantes específicos: ¿qué acciones se desarrollan en el ámbito curricular para su inclusión?, ¿qué barreras limitan este proceso?, ¿qué estrategias se implementan para favorecer su aprendizaje? y ¿cómo podría diseñarse un plan de enriquecimiento curricular que responda a sus necesidades?
En comunicación con lo expuesto, el objetivo general de este artículo es analizar la implementación de la inclusión educativa de los alumnos con altas capacidades intelectuales en las escuelas de la ciudad de Pilar. Como objetivos específicos se proponen: describir las acciones curriculares desarrolladas, identificar las estrategias pedagógicas implementadas, determinar la preparación docente para atender a este alumnado y diseñar un plan de enriquecimiento curricular que favorezca su desarrollo integral.
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente trabajo de investigación se desarrolló en diferentes escuelas de la ciudad de Pilar, Departamento de Ñeembucú.
Diseño, Tipo y Método de Estudio
La presente investigación se enmarca en un diseño no experimental, de tipo descriptivo, ya que se analizó el fenómeno en su contexto natural sin manipulación de variables. Este tipo de estudio permite caracterizar las condiciones educativas de los alumnos con altas capacidades intelectuales en las instituciones analizadas.
Asimismo, el estudio adoptó un enfoque mixto, al integrar técnicas cuantitativas y cualitativas. Por un lado, el enfoque cuantitativo permitió recolectar y analizar datos estadísticos obtenidos a través de encuestas aplicadas a la comunidad educativa, facilitando la identificación de tendencias y frecuencias. Por otro lado, el enfoque cualitativo, mediante entrevistas, posibilitó profundizar en las percepciones, experiencias y significados atribuidos por los actores educativos.
La combinación de ambos enfoques permitió una comprensión más integral del fenómeno estudiado, articulando la medición objetiva de los datos con la interpretación de la realidad educativa.
Fuentes de Datos
Datos primarios: obtenidos directamente de la realidad por el investigador mediante sus propios instrumentos. En esta investigación se emplearon la observación no participante, las encuestas y las entrevistas realizadas a los miembros de la comunidad educativa.
Datos secundarios: registros ya existentes, recogidos y procesados previamente por otros investigadores. En este caso incluyeron libros de texto, trabajos de investigación relacionados y artículos de distintos sitios académicos en Internet, utilizados para elaborar el marco teórico.
Población y Muestra
La población estuvo conformada por estudiantes, docentes y directivos de las instituciones participantes. La muestra se seleccionó de la siguiente manera:
Tabla 1. Tabla 1: Identificación de la muestra de estudio
| Identificación | Cantidad | Muestra | Porcentaje |
|---|---|---|---|
| Docentes | 60 | 40 | 80% |
| Directora de supervisiones | 1 | 100% | |
| Supervisores | 5 | 2 | 80% |
| Padres de familia | 90 | 23 | 70% |
Fuente: Elaboración propia.
Técnicas de Recolección de Datos
Cuestionario: aplicado a estudiantes y docentes, permitió obtener información cuantitativa sobre el fenómeno en estudio (Hernández Sampieri et al., 2008).
Entrevistas a informantes clave: se realizaron a directoras de las instituciones, quienes, por su experiencia y conocimiento, aportaron información relevante (Hernández Sampieri et al., 2008).
Observación no participante: el investigador registró los hechos como espectador pasivo, sin intervenir en el fenómeno. Esta técnica permitió contrastar la información recogida con las otras técnicas y verificar in situ el desarrollo de las clases (Hernández Sampieri et al., 2008).
Técnicas de Análisis de Datos
El análisis se basó en la interpretación y procesamiento de los datos mediante programas informáticos, lo que permitió aplicar herramientas estadísticas para calcular porcentajes y frecuencias de las variables estudiadas.
Los resultados cuantitativos fueron contrastados con los obtenidos en las entrevistas a informantes clave, realizando posteriormente una triangulación que permitió arribar a conclusiones sólidas (Hernández Sampieri, 2003).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, se exponen los hallazgos obtenidos con la participación de docentes, directivos, equipo técnico y supervisores, los cuales son analizados a la luz del marco teórico y de la normativa vigente en materia de inclusión educativa.
Tabla 2. Tabla 2: Adecuación curricular actual
| Rango | F | % |
|---|---|---|
| Sí | 3 | 4% |
| No | 56 | 85% |
| No sé | 7 | 11% |
| Total | 66 | 100% |
Fuente: Elaboración propia
Los resultados evidencian que el 85% de los docentes encuestados afirmó que no se realizan adaptaciones en el currículo, un 11% manifestó desconocer si existen y apenas un 4% indicó que sí se llevan a cabo.
Estos datos permiten apreciar que las acciones pedagógicas en el ámbito curricular no se corresponden con las necesidades de los alumnos con ACI, quienes requieren un acompañamiento diferenciado para potenciar su desarrollo.
Tabla 3. Tabla 3: Ajuste significativo del plan de los ACI
| Rango | F | % |
|---|---|---|
| Sí | 6 | 9% |
| No | 50 | 76% |
| No sé | 10 | 15% |
| Total | 66 | 100% |
Fuente: elaboración propia.
Los resultados muestran un 76% de los encuestados señaló que no se realizan ajustes significativos al plan de estudios, mientras que un 15% manifestó desconocer la existencia de estas medidas y solo un 9% afirmó que sí se implementan.
Este panorama refleja una marcada rigidez curricular, lo que impide responder adecuadamente a la diversidad del alumnado.
La Guía de Educación Inclusiva de Paraguay subraya que las adecuaciones significativas son un componente esencial de la atención a la diversidad, ya que permiten introducir, modificar o priorizar objetivos, contenidos y criterios de evaluación de acuerdo con las necesidades de los estudiantes. En el caso de los alumnos con Altas Capacidades Intelectuales (ACI), estas adaptaciones deberían orientarse hacia el enriquecimiento y la profundización de los contenidos, posibilitando la exploración de áreas avanzadas que trasciendan el currículo estándar.
En este sentido, los resultados obtenidos confirman que en Pilar aún no se han consolidado mecanismos para garantizar un currículo flexible y adaptado a la diversidad, lo que supone una deuda pendiente en la construcción de una educación inclusiva de calidad.
Tabla 4. Tabla 4: Ajuste No significativo del plan de ACI
| Rango | F | % |
|---|---|---|
| Sí | 3 | 5% |
| No | 45 | 68% |
| No sè | 18 | 27% |
| Total | 66 | 100% |
Fuente: elaboración propia.
Como presentamos en la tabla el 68% de los participantes señaló que no se implementan, mientras que un 27% manifestó no saber si se realizan y únicamente un 5% afirmó llevarlos a cabo.
Este panorama resulta preocupante, ya que los ajustes no significativos constituyen la forma más básica y accesible de adaptación curricular, pues no implican modificaciones en los objetivos ni en los contenidos, sino que se enfocan en estrategias de enseñanza, metodologías, materiales o en la organización del tiempo y los grupos de trabajo. Según las Orientaciones Técnicas del MEC (Resolución N.º 376/2025), su propósito principal es facilitar la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes, garantizando la equidad en el acceso a las oportunidades educativas.
Por lo tanto, los hallazgos refuerzan la necesidad de fortalecer las capacidades docentes mediante programas de formación continua, que permitan aplicar ajustes sencillos, pero con gran impacto en la calidad de la enseñanza.
Con qué frecuencia realiza adecuaciones curriculares para alumnos con ACI en su aula.
Tabla 5. Con qué frecuencia realiza adecuaciones curriculares para alumnos con ACI en su aula.
| Rango | F | % |
|---|---|---|
| Siempre | 3 | 5% |
| A veces | 45 | 68% |
| No | 18 | 27% |
| Total | 66 | 100% |
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados muestran que un 68% de los encuestados indicó que solo las aplica “a veces”, mientras que un 27% señaló que no realiza ninguna adecuación y apenas un 5% manifestó que siempre lo hace.
Este escenario refleja que, aunque existe cierta apertura hacia la adaptación de la enseñanza, en la mayoría de los casos estas acciones no forman parte de una práctica sistemática, sino más bien aislada y ocasional. La falta de continuidad limita el impacto positivo que las adecuaciones curriculares podrían tener en el desarrollo académico y personal de los estudiantes con ACI.
De acuerdo con la Resolución N.º 376/2025 del MEC, las adecuaciones curriculares tanto significativas como no significativas deben concebirse como herramientas permanentes de inclusión educativa, orientadas a garantizar que todos los alumnos accedan a aprendizajes de calidad según sus ritmos y potencialidades. No obstante, los datos revelan una brecha entre la normativa y la realidad de las aulas.
Esto conduce a una atención desigual y fragmentada, que puede afectar la motivación y el rendimiento de los alumnos con mayor potencial intelectual. Los resultados ponen en evidencia la urgencia de consolidar estrategias pedagógicas permanentes y sostenidas, acompañadas de programas de formación docente que fortalezcan las competencias necesarias para implementar adecuaciones curriculares de manera regular y planificada. Solo así se podrá avanzar hacia una verdadera cultura de inclusión que trascienda la esporádica aplicación de medidas.
Tabla 6. Tabla 6: Detección de estudiantes con altas capacidades intelectuales
| Rango | F | % |
|---|---|---|
| Sí | 6 | 9% |
| No | 40 | 61% |
| No sè | 20 | 30% |
| Total | 66 | 100% |
Fuente: elaboración propia.
Los resultados evidencian un 61% de los encuestados manifestó que no se realizan procesos de detección, mientras que un 30% indicó desconocer si dicha práctica se lleva a cabo en sus instituciones. Solo un reducido 9% afirmó aplicar mecanismos para identificar a estos estudiantes, lo que refleja una carencia estructural en la primera fase del abordaje educativo: la identificación de las necesidades individuales.
La detección constituye el punto de partida indispensable para cualquier estrategia pedagógica diferenciada. Sin este paso, se corre el riesgo de que los ACI pasen inadvertidos en las aulas y de que sus necesidades cognitivas, emocionales y sociales permanezcan sin atender. Tal como señalan Castellanos y Pfeiffer , la identificación de alumnos con altas capacidades debe basarse en un planteamiento multidimensional, que contemple aspectos cognitivos, creativos, motivacionales y socioemocionales, evitando depender únicamente de pruebas estandarizadas.
Resulta prioritario avanzar hacia la implementación de protocolos claros de detección en las instituciones educativas, acompañados de procesos de formación docente que permitan reconocer las señales tempranas de altas capacidades.
Fuente: elaboración propia.
Los resultados revelan un 85% de los encuestados indicó que no se realiza ningún tipo de asesoramiento pedagógico en sus instituciones, mientras que un 12% manifestó desconocer si esta práctica existe. Solo un 3% afirmó contar con dicha estrategia, cifra que refleja una implementación casi nula.
La ausencia de asesoramiento pedagógico no solo limita la calidad de la atención a la diversidad, sino que también restringe la posibilidad de generar ambientes educativos que favorezcan la innovación y el desarrollo pleno de los alumnos con ACI. Como destaca Castillo , el asesoramiento pedagógico debe concebirse como un proceso sistemático, planificado y continuo, orientado a fortalecer la práctica docente y garantizar aprendizajes significativos, inclusivos y de calidad.
En el contexto paraguayo, tanto la Guía de Educación Inclusiva del MEC como la Resolución MEC Nº 376/2025 insisten en la importancia de generar mecanismos de apoyo pedagógico que permitan a los docentes contar con herramientas para atender la diversidad de estudiantes. Sin embargo, los datos de la presente investigación sugieren que estas directrices aún no se materializan en acciones concretas dentro de las escuelas de Pilar.
En consecuencia, estos resultados ponen en evidencia la necesidad de establecer programas de acompañamiento pedagógico sostenidos, que no solo brinden apoyo directo a los docentes, sino que también fortalezcan la gestión institucional y promuevan una cultura escolar orientada hacia la inclusión y la equidad.
Tabla 8. Tabla 8: Enseñanza individualizada para alumnos con ACI
| Rango | F | % |
|---|---|---|
| Sí | 3 | 5% |
| No | 60 | 91% |
| No sè | 3 | 4% |
| Total | 66 | 100% |
Fuente: elaboración propia.
Los resultados ponen de manifiesto un 91% de los encuestados manifestó que esta práctica no se lleva a cabo. A este dato se suma un 4% que indicó desconocer si se implementa, mientras que apenas un 5% afirmó que sí se realiza.
Este hallazgo reviste gran relevancia, pues la enseñanza individualizada constituye una de las piedras angulares de la educación inclusiva. Se trata de ajustar los procesos de enseñanza-aprendizaje al ritmo, estilo, intereses y necesidades de cada estudiante, lo que permite que los alumnos con ACI encuentren un espacio educativo donde sus capacidades sean estimuladas y valoradas. Su ausencia, en cambio, puede derivar en aburrimiento, desmotivación y subutilización del potencial intelectual, generando consecuencias tanto personales como sociales.
La situación observada en Pilar refleja un desafío recurrente en la región latinoamericana. Diversos estudios (Tourón, 2017; Jiménez & Salazar, 2019) evidencian que la enseñanza homogénea sigue siendo la práctica predominante en las aulas, a pesar de las recomendaciones de organismos internacionales como la UNESCO , que promueven una educación centrada en la persona y adaptada a la diversidad.
Tabla 9. Tabla 9: Preparación de los docentes con relación a las Altas Capacidades Intelectuales con relación a la Resolución 376 - 2025
| Rango | F | % |
|---|---|---|
| Inadecuado | 20 | 30% |
| Ni adecuado ni inadecuado | 40 | 61% |
| Adecuado | 6 | 9% |
| Total | 66 | 100% |
Figura 8. Preparación de los docentes con relación a las Altas Capacidades Intelectuales con relación a la Resolución 376 – 2025.
Fuente: elaboración propia
Los resultados reflejan el 61% de los encuestados se ubicó en la categoría de “ni adecuado ni inadecuado”, lo que evidencia una percepción de insuficiencia en la formación recibida. A ello se suma un 30% que declaró sentirse directamente “inadecuado” para el abordaje de esta población estudiantil. En contraste, solo un 9% de los docentes afirmó contar con una preparación adecuada.
Esta situación pone en relieve una contradicción entre las demandas de la Resolución MEC N.° 376/2025, que establece lineamientos para la inclusión educativa en Paraguay, y la realidad en las aulas. Dicha normativa subraya la importancia de que los docentes cuenten con las competencias necesarias para realizar ajustes curriculares, promover prácticas inclusivas y garantizar el aprendizaje significativo de todos los estudiantes, incluidos aquellos con ACI. Sin embargo, los datos muestran que estas disposiciones aún no se traducen en una formación docente suficiente ni en políticas efectivas de capacitación continua.
En el mismo sentido, Marchesi y Martín señalan que la capacitación docente debe orientarse no solo a la atención de la discapacidad, sino también a los alumnos con altas capacidades, quienes presentan necesidades educativas particulares que suelen ser desatendidas. La falta de preparación en Pilar no solo limita el desarrollo de los ACI.
Tabla 10. Tabla 10: Implementación de Estrategias de Enriquecimiento
| Rango | F | % |
|---|---|---|
| Sì | 3 | 4% |
| No | 56 | 85% |
| No sè | 7 | 11% |
| Total | 66 | 100% |
Fuente: elaboración propia
Los hallazgos de la investigación muestran el 85% de los docentes manifestó no aplicar este tipo de prácticas, mientras que un 11% reconoció no saber si se llevan a cabo en su institución. Tan solo un reducido 4% afirmó implementar acciones de enriquecimiento, lo que evidencia una brecha crítica entre la teoría de la educación inclusiva y la práctica cotidiana en las aulas.
El enriquecimiento curricular constituye una de las estrategias centrales para el abordaje de los ACI, pues permite ofrecer experiencias de aprendizaje más profundas, variadas y retadoras que trascienden los contenidos del currículo ordinario. Su ausencia implica un riesgo de desmotivación, aburrimiento y subaprovechamiento del potencial de estos estudiantes, quienes requieren una estimulación diferenciada para alcanzar un desarrollo integral.
Este resultado se distancia de lo establecido en la Resolución MEC N.° 376/2025, que plantea que la inclusión debe construirse desde la diversidad, promoviendo adaptaciones curriculares que reconozcan las particularidades de cada alumno. Tal contradicción refleja que, en la práctica, la escuela continúa operando bajo un paradigma de homogeneidad curricular, en lugar de asumir la diversidad como un eje estructurante del proceso educativo.
Tabla 11. Tabla 11: Barreras para la Implementación del Enriquecimiento
| Rango | F | % |
|---|---|---|
| Falta de recursos materiales | 20 | 30% |
| Falta de formación específica | 40 | 61% |
| Elevado número de alumnos | 6 | 9% |
| Total | 66 | 100% |
Fuente: elaboración propia.
Los resultados obtenidos evidencian un 61% de los docentes. Le sigue la carencia de recursos materiales, mencionada por el 30%, mientras que un 9% destacó como obstáculo el elevado número de alumnos por aula.
Percepción del Equipo Técnico y de los Padres de Familia sobre la Situación de los Alumnos con Altas Capacidades Intelectuales en las Escuelas de Pilar.
Equipo técnico de las escuelas de la ciudad de Pilar confirma y amplía los desafíos previamente identificados en la atención educativa a los alumnos con Altas Capacidades Intelectuales (ACI). En el ámbito curricular, se evidencia que este equipo no participa de manera activa en la elaboración ni en el acompañamiento de adecuaciones curriculares, sean estas significativas o no significativas, dirigidas a estudiantes con ACI. Esta ausencia de involucramiento también se refleja en la falta de apoyo relacionado con recursos, asesoramiento técnico-pedagógico, comunicación o seguimiento de adaptaciones, lo cual limita considerablemente el desarrollo de prácticas inclusivas.
En relación con las estrategias de enseñanza-aprendizaje, el panorama es igualmente limitado. El equipo técnico no colabora en la detección de estudiantes con ACI, ni brinda asesoramiento pedagógico que facilite a los docentes la atención de este grupo. Consecuentemente, tampoco participan en la recomendación de metodologías diferenciadas o en la provisión de recursos didácticos adecuados, reconociendo incluso la ausencia de elementos para evaluar la efectividad de las estrategias implementadas.
La valoración de la preparación docente por parte del equipo técnico refuerza los hallazgos obtenidos en la investigación: los profesionales consideran que la preparación de los docentes es inadecuada en el marco de la Resolución 376-2025. Las debilidades señaladas se centran en la falta de formación específica en detección de ACI, ausencia de capacitación en estrategias curriculares diferenciadas, escasez de materiales didácticos y desconocimiento en aspectos vinculados al desarrollo socioemocional de estos alumnos. A pesar de reconocer estas carencias, el equipo técnico admite no haber ofrecido formación específica a los docentes, lo que pone de manifiesto la necesidad urgente de planificar instancias de capacitación en detección, estrategias de diferenciación, enriquecimiento curricular, evaluación individualizada, trabajo colaborativo y uso de tecnologías.
Entre los principales desafíos mencionados por el equipo técnico se destacan la carencia de capacitación propia, la inexistencia de protocolos institucionales y ministeriales claros, la falta de recursos materiales y económicos, la elevada cantidad de alumnos por aula y la escasa visibilidad de las ACI en la agenda educativa nacional. Estos factores configuran un escenario en el que el apoyo institucional resulta débil y fragmentado. Por su parte, la percepción de los padres de familia cuyos hijos presentan ACI complementa y refuerza esta visión. La mayoría indica que sus hijos no han sido formalmente identificados por la institución educativa como estudiantes con altas capacidades, lo cual imposibilita una atención diferenciada desde el inicio. Asimismo, señalan que el currículo escolar no se adapta a las necesidades de sus hijos, al no observarse ajustes significativos en el plan de estudios.
Resultados de la entrevista aplicados a Informantes Claves
La perspectiva de directores y supervisores de las escuelas de la ciudad de Pilar aporta un ángulo complementario a los hallazgos ya expuestos, confirmando las brechas estructurales y pedagógicas que afectan la atención a los alumnos con Altas Capacidades Intelectuales (ACI).
En lo que respecta a la identificación de estudiantes con ACI, los informantes reconocen que los procedimientos institucionales son deficientes o prácticamente inexistentes. La detección, cuando se realiza, se apoya en la observación empírica de los docentes, lo que constituye un método limitado e ineficaz para identificar a la totalidad de los estudiantes con estas características. No se dispone de protocolos claros ni de instrumentos estandarizados que permitan un diagnóstico confiable y sistemático, lo que genera una invisibilización de esta población dentro del sistema escolar.
La perspectiva de directores y supervisores revela un sistema educativo que, pese a ser consciente de la necesidad de atender a los alumnos con altas capacidades, carece de protocolos, recursos y lineamientos que permitan materializar acciones concretas y sostenidas. La falta de identificación formal, la escasez de recursos y la debilidad en la articulación con las familias configuran un escenario en el que los ACI permanecen oculto y con escasas oportunidades para desarrollar plenamente su potencial.
Resultados de la Observación no Participante
La observación no participante realizada en las instituciones educativas de la ciudad de Pilar complementó la información recabada a través de encuestas y entrevistas, ofreciendo una mirada directa y objetiva sobre las prácticas, recursos y dinámicas institucionales en relación con la atención a los alumnos con Altas Capacidades Intelectuales (ACI).
Los hallazgos corroboran las deficiencias señaladas por docentes, equipos técnicos y padres de familia. En primer lugar, se constató la ausencia de un registro formal y sistemático de estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo vinculadas a las altas capacidades. La información sobre esta población no se encuentra centralizada ni documentada en los archivos institucionales, lo que evidencia una falta de identificación y seguimiento estructurado dentro de la escuela.
CONCLUSIONES
El estudio de caso realizado permite comprender las condiciones educativas de los alumnos con altas capacidades intelectuales (ACI) en las escuelas de la ciudad de Pilar. Los hallazgos revelan que la implementación formal de la inclusión educativa para este grupo es aún incipiente y presenta deficiencias significativas.
A pesar de la existencia de marcos normativos como la Ley N.º 5136 y la Resolución 376-2025, la práctica cotidiana evidencia que la educación inclusiva no se aplica de manera efectiva ni garantiza la calidad requerida. Se observa una carencia generalizada en la identificación formal de los estudiantes con ACI, lo que genera una situación de vulnerabilidad educativa y limita la atención a sus necesidades específicas.
En el ámbito curricular, las acciones y adaptaciones son prácticamente inexistentes o muy limitadas, sin planificación diferenciada ni integración que responda a sus capacidades. Las estrategias pedagógicas implementadas son insuficientes y esporádicas, situación que se ve agravada por la falta de preparación académica de la mayoría de los docentes, quienes reconocen no estar capacitados para atender estas necesidades.
La ausencia de programas de enriquecimiento curricular formalmente establecidos y la limitada comunicación entre la escuela y las familias contribuyen a la desmotivación de los alumnos y al déficit de desafío intelectual, afectando su desarrollo óptimo.
En este contexto, se evidencia que la educación inclusiva para los alumnos con ACI requiere de acciones integrales que aborden la formación docente, la planificación curricular, la disponibilidad de recursos y la colaboración efectiva con las familias. La implementación de estas medidas permitiría garantizar el pleno desarrollo del potencial de los estudiantes, transformando los desafíos actuales en oportunidades de equidad educativa y excelencia académica.
Recomendaciones
A partir de los hallazgos, se formulan las siguientes recomendaciones prioritarias para fortalecer la inclusión educativa de los alumnos con ACI en las escuelas de la ciudad de Pilar:
Fortalecer la formación docente y de equipos técnicos: Se recomienda implementar programas de capacitación especializada, continua y obligatoria, centrados en:
Identificación y detección temprana: Proporcionar herramientas y protocolos estandarizados para reconocer a los alumnos con ACI.
Estrategias curriculares diferenciadas: Capacitar en el diseño de metodologías activas y proyectos de enriquecimiento curricular que promuevan la profundización y el desarrollo del potencial de estos estudiantes.
Desarrollo socioemocional: Abordar las particularidades socioemocionales de los ACI para favorecer su bienestar e integración.
Aplicación normativa: Asegurar la comprensión y aplicación efectiva de la Ley N.º 5136 y la Resolución 376-2025.
Institucionalizar un plan de enriquecimiento curricular formal: Es necesario desarrollar e integrar un plan sostenible e institucionalizado que trascienda el currículo regular, ofreciendo:
Actividades diversificadas: Oportunidades en distintas áreas del conocimiento para explorar talentos e intereses.
Recursos específicos: Materiales didácticos y tecnológicos adecuados para implementar las actividades de enriquecimiento.
Establecer protocolos claros de identificación y seguimiento: Se sugiere crear y difundir protocolos obligatorios para la identificación, derivación y seguimiento sistemático de alumnos con ACI, que incluyan:
Registro centralizado: Mantener un censo actualizado de alumnos con ACI.
Herramientas de evaluación validadas: Utilizar instrumentos psicopedagógicos objetivos para una detección temprana y precisa.
Planificación individualizada: Elaborar y dar seguimiento a Planes de Acción Individualizados (PAI) o adecuaciones curriculares específicas.
Contribución de autores: La autora participó en la definición de la línea de investigación de la concepción del propósito estudio, en el diseño metodológico, en la revisión del estado del arte, la recopilación y análisis de datos, la redacción del manuscrito, la revisión crítica del contenido y aprobación de la versión Final.
Editora responsable:
Graciela María Patricia Velázquez de Saldivar https://orcid.org/0000-0002-8763-086X. Universidad del Cono Sur de las Américas (UCSA). Asunción, Paraguay.Financiamiento: Este estudio no recibió financiamiento externo.
Conflicto de interés: La autora declara no tener conflictos de interés.
Disponibilidad de datos: Los datos que respaldan los resultados están disponibles a solicitud de la autora correspondiente, Graciela Noemy Mongelos Acuña. Contacto: chelymongelos@gmail.com.
