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INTRODUCCIÓN
En un contexto global marcado por la transformación digital, la educación superior enfrenta el desafío de adaptarse a nuevas dinámicas pedagógicas que superan los enfoques tradicionales. Según Von Eckstein (2024), este nuevo modelo educativo exige del docente creatividad, dominio tecnológico y conectividad. En este marco, la competencia digital del profesorado constituye un eje clave para diseñar programas formativos adaptados que permitan alcanzar niveles altos de desempeño profesional en el uso educativo de la tecnología (Fernández Cerero, 2024).
A nivel mundial, la UNESCO (2024) destaca que dos tercios de los países con planes nacionales en educación superior ya priorizan el desarrollo de competencias docentes. No obstante, solamente el 13 % de los docentes en América Latina poseen habilidades digitales avanzadas, según revela la OCDE (González, 2024). Esta situación igualmente impacta a Paraguay, donde el desarrollo de la capacitación de los docentes en tecnologías de la información y comunicación aún representa un reto para las universidades (Campoy Aranda, Torres Báez & Mónico Bordino, 2021).
Diversos estudios y comunicados oficiales del BID, Banco Mundial y UNESCO evidencian una adopción generalizada de plataformas LMS en universidades latinoamericanas, como parte de la transformación digital acelerada en la educación superior (BID & Banco Mundial, 2023; UNESCO-IESALC, 2024). En América Latina, investigaciones recientes han comenzado a abordar la formación docente en ingeniería desde una perspectiva digital. Alvarez-Huari (2025) señala que las universidades latinoamericanas avanzan en la incorporación de competencias digitales docentes, especialmente en áreas técnicas, donde el uso pedagógico de la tecnología resulta clave para la innovación curricular y la mejora de la enseñanza.
En esta línea, el Banco Interamericano de Desarrollo (2023) ofrece un diagnóstico regional que evidencia brechas significativas en la preparación digital del profesorado, pero también destaca esfuerzos sostenidos en países como Colombia, México y Chile para fortalecer estas capacidades en carreras de ingeniería. Asimismo, el Diálogo Interamericano (2024) reporta que más de 70.000 docentes han sido capacitados en competencias digitales mediante programas nacionales, muchos de ellos orientados a la educación técnica y superior. No obstante, persisten desafíos estructurales como la brecha digital, la resistencia al cambio y la escasa infraestructura tecnológica, tal como lo señalan Cobeña Napa, Panchana Vera, Parrales Mendoza, Vélez-Falcones & Moreira García (2023), lo que limita la adopción efectiva de modelos formativos innovadores.
La evidencia estadística a nivel mundial, regional, nacional y local confirma la creciente adopción de TIC en la educación superior y la importancia de su integración en los procesos de tutoría (UNESCO, 2021; BID, 2022; MEC, 2023). Esto respalda la relevancia de incorporar TIC en la tutoría para mejorar la eficiencia terminal y fortalecer la calidad educativa.
Aunque se han promovido iniciativas para integrar tecnologías digitales en la enseñanza, su adopción efectiva depende directamente del desarrollo de competencias digitales docentes (Cañete-Estigarribia, 2021). La evolución en la educación, especialmente en la enseñanza de las ciencias, ha revelado recientemente cuán crucial es incorporar herramientas digitales (Arabit-García, García-Tudela & Prendes-Espinosa, 2021), reforzando la necesidad de fortalecer las capacidades docentes en entornos digitales.
En este contexto, el papel del tutor es fundamental como mediador de las diversas influencias educativas que afectan el desarrollo del alumno. Su preparación resulta clave para asumir responsabilidades que van desde el acompañamiento académico hasta la orientación investigativa (Asín Cala, Stewart Santos & Parra Pérez, 2020). Este rol adquiere particular importancia en la tutoría de los TFG, especialmente en carreras como ingeniería, donde el proceso requiere habilidades digitales para diseñar estrategias metodológicas eficaces y personalizadas. En esta línea, Sánchez Puentes (2000) distingue cuatro tipos de tutoría, con base en su propósito: (1) formar investigadores, (2) enseñar a investigar, (3) elaborar la tesis y (4) apoyar la trayectoria educativa. Esta clasificación permite comprender la amplitud del rol tutorial, que abarca tanto el acompañamiento metodológico como la orientación integral del estudiante en su formación académica.
Las dificultades laborales, económicas y de planificación de los estudiantes exigen al tutor una alta capacidad de adaptación (Villabona, Martelo & Franco, 2020). Además, la producción del TFG es una de las principales complicaciones en la educación universitaria (Gladic & Meza, 2022). Numerosos alumnos poseen un entendimiento restringido sobre la investigación académica, a pesar de haber realizado trabajos anteriores (Vega Umaña & Barrantes Aguilar, 2022).
En este marco, las TIC potencian el rol del tutor, brindando recursos que facilitan la orientación académica y optimizan la experiencia de aprendizaje (Faura-Martínez, Martín-Castejón & Lafuente-Lechuga, 2017). Asimismo, generan entornos informativos dinámicos que docentes y estudiantes pueden aprovechar para el desarrollo académico (Gamarra de Velazco, 2024).
Las competencias digitales docentes se conciben como un conjunto articulado de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten al profesorado integrar con sentido pedagógico las tecnologías digitales en su práctica. Estas competencias abarcan dimensiones didácticas, metodológicas, comunicativas, éticas, de gestión y de desarrollo profesional Verdú-Pina, M., Lázaro-Cantabrana, J. L., Grimalt-Álvaro, C., & Usart, M.,2023), constituyendo un eje clave para mejorar los procesos tutoriales en contextos apoyados por tecnología.
A diferencia de estudios realizados en contextos europeos o latinoamericanos (Fernández Cerero, 2024; Arabit-García et al., 2021), donde se evalúan programas de formación docente consolidados, en Paraguay aún no existen estudios empíricos que analicen la relación entre las competencias digitales del profesorado y las tutorías de los TFG en carreras de Ingeniería. Este vacío sustenta la necesidad y la originalidad del presente trabajo.
En función de esta problemática, se plantea la siguiente pregunta general y sus derivaciones específicas.
Pregunta general:
¿Cuáles son las Competencias Digitales Docentes y Tutorías del TFG en Ingeniería en una Universidad Pública en Paraguay?
Preguntas específicas:
¿Cuáles son los factores que condicionan la implementación efectiva de las TIC?
¿Cuáles son las oportunidades que ofrecen las TIC para mejorar la calidad, continuidad y equidad del acompañamiento académico?
¿Qué tipo de TIC utilizan los profesores en el momento del acompañamiento en el TFG de los alumnos de ingeniería en la Facultad de Ingeniería de esta Universidad?
Objetivo general:
Analizar las Competencias Digitales Docentes y Tutorías del TFG en Ingeniería en una Universidad Pública en Paraguay.
Objetivos específicos:
Identificar los factores que condicionan la implementación efectiva de las TIC.
Describir las oportunidades que ofrecen las TIC para mejorar la calidad, continuidad y equidad del acompañamiento académico.
Enumerar los distintos tipos de TIC que utilizan los profesores en el momento del acompañamiento en el TFG de los alumnos de ingeniería en la Facultad de Ingeniería de esta Universidad.
MATERIALES Y METODOS
Diseño metodológico
Este estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo y diseño no experimental, ya que no se manipularon variables independientes (Hernández Sampieri, Collado & Baptista, 2014). El objetivo fue explorar las competencias digitales docentes y las prácticas tutoriales en el contexto de los TFG en carreras de ingeniería.
Participantes
La población objetivo estuvo compuesta por docentes tutores de TFG de las distintas carreras de ingeniería de una universidad pública paraguaya. Se seleccionó una muestra no probabilística por conveniencia, integrada por 51 docentes tutores de TFG, que participaron voluntariamente tras ser invitados por medios institucionales.
Criterios de inclusión:
Ejercer funciones de tutoría de TFG en el año lectivo 2023.
Contar con experiencia mínima de un semestre en dicha actividad.
Criterios de exclusión:
Docentes tutores de carreras distintas a Ingeniería de la universidad pública paraguaya.
Individuos que no deseen participar en el estudio.
Limitaciones de la muestra:
El uso de una muestra no probabilística por conveniencia limita la generalización de los resultados, ya que puede existir un sesgo hacia docentes más motivados o familiarizados con las TIC. Además, la experiencia previa de los participantes y su disponibilidad podrían influir en las respuestas.
Instrumento de recolección
Se aplicó un cuestionario estructurado, validado por juicio de tres expertos en tecnología educativa. El instrumento incluyó preguntas cerradas de opción múltiple y escala tipo Likert de 5 puntos (1 = Nunca, 5 = Siempre), distribuidas en cinco bloques temáticos:
| Bloque temático | Item | Tipo de escala | Propósito |
|---|---|---|---|
| Conocimiento sobre plataformas virtuales | ¿Qué nivel de conocimiento tiene sobre las plataformas virtuales para la tutoría del TFG? | Ordinal (Alto-Moderado-Bajo) | Diagnóstico de competencias |
| Frecuencia de uso de herramientas TIC | ¿Con qué frecuencia utiliza herramientas tecnológicas para realizar tutorías del TFG? | Likert 1-5 | Medición de prácticas |
| Percepción del impacto de TIC | ¿Considera que el uso de TIC mejora la calidad de la tutoría en el TFG? | Likert 1-5 | Evaluación de percepciones |
| Influencia en el rezago académico | ¿Considera que el uso de plataformas virtuales ha reducido el rezago académico de los estudiantes? | Likert 1-5 | Valoración de efectos |
| Dificultades en la implementación | ¿Qué dificultades enfrenta al implementar TIC en las tutorías? | Múltiple opción | Identificación de barreras |
Procedimiento
El cuestionario fue distribuido en formato digital mediante Google Forms, garantizando el anonimato y la confidencialidad de los participantes. La recolección de datos se realizó durante el primer semestre del año 2025. Se brindaron instrucciones claras para la cumplimentación del instrumento y se enfatizó la voluntariedad de la participación.
Análisis de datos
Los datos fueron procesados mediante estadística descriptiva utilizando planillas electrónicas. Se calcularon frecuencias y porcentajes para cada ítem, y se elaboraron gráficos para visualizar la información. No se aplicaron pruebas inferenciales, dado que el estudio tenía un propósito exploratorio y descriptivo.
Limitaciones metodológicas
La muestra no probabilística por conveniencia limita la generalización de los resultados a otros contextos o instituciones.
La participación voluntaria podría generar sesgo de autoselección, favoreciendo respuestas de docentes más familiarizados con las TIC.
La investigación se basó únicamente en instrumentos cuantitativos, por lo que no se capturaron experiencias cualitativas ni matices de la percepción docente.
Se recomienda que futuras investigaciones complementen este enfoque con entrevistas, estudios de caso o comparaciones interuniversitarias, a fin de profundizar en las experiencias y desafíos de la tutoría digital y en el impacto real de las TIC sobre el desempeño académico.
RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados obtenidos a partir de las encuestas aplicadas a 51 docentes tutores de los TFG pertenecientes a carreras de Ingeniería de una Universidad Pública en Paraguay. Los datos se organizan en cinco bloques temáticos, con análisis descriptivo basado en frecuencias y porcentajes.
Tabla 1. Nivel de conocimiento sobre las plataformas virtuales para la tutoría del TFG.
| Nivel de conocimiento sobre plataformas virtuales | Frecuencia | % |
|---|---|---|
| Alto | 17 | 33 |
| Moderado | 25 | 49 |
| Bajo | 9 | 18 |
| Total | 51 | 100 |
Fuente: Elaboración propia
Fuente: Elaboración propia.
Gráfico 1. Nivel de conocimiento sobre las plataformas virtuales de los Docentes Tutores de los TFG.
Los datos evidencian que una mayoría de tutores posee un conocimiento moderado (49%), alto (33%) sobre el uso de plataformas virtuales, mientras que un 18% presenta un conocimiento bajo, lo que revela una brecha formativa que puede afectar la calidad del acompañamiento tutorial. Este hallazgo coincide con lo planteado por (Cañete-Estigarribia, 2021), quien sostiene que la efectividad de la educación virtual depende en gran medida de las competencias digitales del docente.
Tabla 2. Utilización de las herramientas tecnológicas para realizar tutorías del TFG.
| Utilización de herramientas tecnológicas para tutorías | Frecuencia | % |
|---|---|---|
| Siempre | 15 | 29% |
| Frecuentemente | 23 | 45% |
| Ocasionalmente | 9 | 18% |
| Rara vez | 3 | 6% |
| Nunca | 1 | 2% |
| Total | 51 | 100% |
Fuente: Elaboración propia
Fuente: Elaboración propia.
Gráfico 2. Utilización de las herramientas tecnológicas para realizar tutorías del TFG.
El 74 % de los tutores utiliza herramientas tecnológicas siempre o con frecuencia, lo que refleja una apropiación sostenida de las TIC en el acompañamiento tutorial. Sin embargo, al contrastar con el nivel de conocimiento, se observa que el uso frecuente no siempre implica dominio avanzado, lo que refuerza la necesidad de formación específica. El 8 % que declara usarlas rara vez o nunca representa un grupo crítico que podría beneficiarse de intervenciones institucionales focalizadas.
Tabla 3. Uso de TIC mejora la calidad de la tutoría en el TFG.
| Uso de TIC mejora la tutoría en el TFG | Frecuencia | % |
|---|---|---|
| Sí | 44 | 86 |
| No | 2 | 4 |
| No sabe | 5 | 10 |
| Total | 51 | 100 |
Fuente: Elaboración propia
Una gran mayoría (86 %) considera que las TIC mejoran la calidad de la tutoría, lo que evidencia una valoración positiva del entorno digital. Esta percepción coincide con autores como Faura-Martínez et al. (2017) y Gamarra de Velazco (2024), quienes destacan el rol de las TIC en la retroalimentación oportuna y el seguimiento personalizado. El 14 % restante (no o no sabe) podría estar influido por experiencias limitadas o falta de capacitación.
Tabla 4. Uso de plataformas virtuales ha reducido el rezago académico de los estudiantes.
| Uso de plataformas virtuales ha reducido el rezago académico | Frecuencia | % |
|---|---|---|
| De acuerdo | 45 | 88% |
| En desacuerdo | 2 | 4% |
| Ni de acuerdo ni en desacuerdo | 4 | 8% |
| Total | 51 | 100% |
Fuente: Elaboración propia.
Fuente: Elaboración propia
Gráfico 4. Uso de plataformas virtuales ha reducido el rezago académico de los estudiantes.
El 88 % de los tutores afirma que el uso de plataformas virtuales ha contribuido a reducir el rezago académico. Este dato refuerza el potencial de las TIC como herramientas de inclusión y continuidad educativa, en línea con lo reportado por la UNESCO (2021). No obstante, la presencia de un 12 % que no comparte esta percepción sugiere que el impacto de las TIC no es homogéneo y depende de factores institucionales y personales.
Tabla 5. Dificultades que enfrenta al implementar TIC en las tutorías.
| Dificultades que enfrenta al implementar TIC en las tutorías | Frecuencia | % |
|---|---|---|
| Falta de capacitación | 21 | 41% |
| Limitaciones tecnológicas | 8 | 16% |
| Resistencia de estudiantes | 9 | 18% |
| Otros (jubilación, falta de tiempo, sobrecarga laboral) | 13 | 25% |
| Total | 51 | 100% |
Fuente: Elaboración propia
Fuente: Elaboración propia
Gráfico 5. Dificultades que enfrentan los Docentes Tutores al implementar TIC en sus tutorías.
La principal dificultad identificada es la falta de capacitación (41 %), seguida por factores contextuales como sobrecarga laboral o jubilación (25 %). Estos obstáculos confirman que la integración de TIC en la tutoría requiere no solo formación técnica, sino también condiciones institucionales favorables. La resistencia de estudiantes (18 %) también emerge como un factor que debe ser abordado desde estrategias inclusivas y pedagógicas.
DISCUSIÓN
La presente investigación ha permitido identificar y analizar las competencias digitales docentes y las prácticas de tutoría en el contexto de los TFG en Carreras de Ingeniería en una Universidad Pública en Paraguay. Los hallazgos aportan conocimientos relevantes sobre el estado actual del uso de las TIC en la labor tutorial, evidenciando tanto avances como desafíos que deben ser considerados para fortalecer la calidad y equidad en la formación académica.
Uno de los aspectos más relevantes es la predominancia de un nivel moderado de conocimiento sobre plataformas virtuales entre los docentes tutores (49 %), lo que indica que, si bien existe una base de habilidades funcionales, aún persisten brechas formativas que limitan el aprovechamiento pleno de las TIC. Este hallazgo se alinea con estudios como el de Fernández Cerero (2024), que subraya la necesidad de fortalecer las competencias digitales del profesorado. Sin embargo, a diferencia de investigaciones previas centradas en docencia general o educación virtual, este estudio incorpora la dimensión tutorial como eje del acompañamiento académico, lo que representa una contribución original y contextualizada al análisis de la transformación digital en la educación superior paraguaya.
La percepción favorable respecto al impacto de las tecnologías en la mejora de la tutoría (86 %) sugiere que los docentes reconocen el valor pedagógico de las TIC, lo cual constituye un punto de partida estratégico para fomentar programas de formación continua y apoyo técnico. No obstante, la utilización desigual y la identificación de dificultades como la falta de capacitación (41 %) y la sobrecarga laboral (25 %), evidencian limitaciones estructurales que afectan la implementación efectiva de las TIC. Estas barreras, también reportadas en estudios regionales (González, 2024; Cañete-Estigarribia, 2021), refuerzan la necesidad de políticas institucionales que garanticen condiciones favorables para la innovación tutorial.
Una contribución destacada del estudio es la percepción del impacto positivo de las plataformas virtuales en la reducción del rezago académico (88 %), lo que coincide con investigaciones como la de Arabit-García et al. (2021), que destacan el papel de las TIC en la innovación pedagógica y en mejora de los resultados académicos. Sin embargo, a diferencia de ese estudio, donde se reporta un dominio avanzado de herramientas digitales, los resultados aquí obtenidos reflejan un nivel moderado, lo que revela brechas estructurales aún presentes en el contexto paraguayo. Esta divergencia permite visibilizar las particularidades institucionales que condicionan la apropiación tecnológica y abre nuevas líneas de investigación sobre el impacto real de las TIC en el desempeño académico.
Una limitación metodológica del estudio radica en su enfoque cuantitativo y en la elección de una muestra no probabilística, lo que restringe la generalización de los resultados. En este sentido, futuras investigaciones podrían complementar estos hallazgos con enfoques cualitativos como entrevistas o estudios de caso para profundizar en las experiencias, percepciones y resistencias de los actores involucrados en la tutoría digital.
Desde la perspectiva de los objetivos propuestos, los resultados respaldan la hipótesis de que la formación en competencias digitales y la institucionalización de políticas de apoyo son factores clave para potenciar el uso efectivo de las TIC en la tutoría de TFG. Este estudio representa un aporte inédito al analizar empíricamente las competencias digitales docentes en un contexto específico de carreras de ingeniería, incorporando la dimensión tutorial como objeto de estudio prioritario.
En conclusión, los hallazgos refuerzan la importancia de fortalecer las competencias digitales del profesorado y mejorar las condiciones estructurales para la incorporación de TIC en los procesos tutoriales, con miras a mejorar la calidad, continuidad y equidad en la formación de los estudiantes. Se recomienda que las instituciones educativas diseñen e implementen programas de formación continua en TIC, orientados no solo al dominio técnico de plataformas, sino también al desarrollo de habilidades pedagógicas específicas para la tutoría académica. Esto implica revisar los modelos tradicionales de formación docente e incorporar módulos sobre acompañamiento virtual, retroalimentación asincrónica, gestión tutorial en entornos híbridos y ética digital.
Desde una perspectiva institucional, se sugiere promover políticas específicas que garanticen tiempo asignado para la tutoría, acceso a recursos tecnológicos adecuados, incentivos para la innovación pedagógica y sistemas de seguimiento del desempeño tutorial. Estas medidas permitirían consolidar una cultura de acompañamiento académico apoyada en TIC, alineada con los estándares de calidad y eficiencia terminal.
En cuanto a futuras líneas de investigación, se propone avanzar más allá del enfoque cuantitativo y explorar metodologías cualitativas que permitan comprender en profundidad las experiencias, percepciones y resistencias de los docentes tutores. Estudios de caso, análisis narrativos, observaciones en entornos virtuales y entrevistas semiestructuradas podrían aportar una visión más rica y matizada del proceso de apropiación tecnológica. Asimismo, sería pertinente desarrollar modelos formativos específicos para tutoría digital, evaluar su impacto en el desempeño estudiantil y realizar comparaciones interuniversitarias que identifiquen buenas prácticas y factores contextuales que favorecen la integración efectiva de TIC en la educación superior.
Fortalecer las competencias digitales docentes no solo optimiza las tutorías del TFG, sino que constituye una estrategia transversal para consolidar la transformación digital de la educación superior pública paraguaya. Este estudio, al incorporar la dimensión tutorial como objeto de análisis, aporta una mirada inédita y necesaria para avanzar hacia una formación académica más inclusiva, pertinente y conectada con los desafíos contemporáneos.
