ARTÍCULO ORIGINAL

Leitura e escrita nas series iniciais do ensino fundamental nas escolas públicas de Olinda/PE

Reading and writing the series of primary education in the public schools of Olinda/PE

Carlos Alberto Silva(1)

1. Mestre em Psicologia da Educação, ISLA.  Doutorando em Ciências da Educação. UAA. Instituto Superior de Economia e Administração. ISEAD-PE, Brasil. Professor de Disciplinas Pedagógicas.

Correspondência: Carlos Alberto Silva. E-mail: carlosalberto.uaa.2012@gmail.com

Resumo: Trata da construção do processo da leitura e escrita destacando a alfabetização como uma forma de oferecer aos discentes e docentes meios favoráveis de reflexão sobre as dificuldades da leitura, e a importância social que a mesma está ligada. Utiliza meios construtivistas, onde destaca principalmente a necessidade social, como também cultural de transformação de uma prática pedagógica tradicional, e, acima de qualquer coisa, local, sem capacidade de abrangência, em uma prática eficaz, abrangente. Procura esclarecer proposta de aprendizagem especificando uma interação entre docente e discente, de uma forma que esta possa resultar em aprendizagem. Propõe meios de investigação, sobre a cultura do trabalho pedagógico onde identifica informações pertinentes ao processo de ensino-aprendizagem. Evidencia que é importante o uso de uma prática pedagógica eficiente, onde o professor deve procurar ao máximo utilizar meios que leve o aluno a raciocinar, onde procura através desta, dar sentido logico e articulado aos conteúdos vivenciados na sala.

Palabras chave: Escrita, séries iniciais, ensino fundamental, escolas públicas.

Abstract: With the construction process of reading and writing emphasizing literacy as a way to offer students and teachers means favorable reflection on the difficulties of reading, and social importance that it is turned on. Uses constructivist media, where mainly highlights social need, as well as cultural transformation from a traditional pedagogical practice, and, above all else, local capacity without coverage in an effective, comprehensive. Thus, the proposal seeks to clarify learning specifying an interaction between teachers and students in a way that it can result in learning. Proposes ways research on the culture of the pedagogical work which identifies information relevant to the process of teaching and learning. Shows that it is important to use effective teaching practice, where the teacher should seek the most used means to bring the student to think where looking through this, make logical sense and articulate the content experienced in the room.

Keywords: Writing, early grades, school, public schools.

INTRODUÇÃO

Atualmente, percebe-se que as escolas ainda estão presas aos métodos tradicionais onde a criança é um mero objeto a ser moldado, no entanto, a literatura atual tem dado exemplos variados de forma como as crianças podem aprender. O construtivismo, teoria defendida por Piaget, onde o eixo principal do processo é mostrar a construção e o desenvolvimento por parte do discente, passando e educando a ser visto como um sujeito que constrói seu conhecimento, tornando-se capaz de agir sobre o mundo, transformando-o e, consequentemente, exercendo de forma plena sua cidadania. Segundo Ferreiro (2010, p. 110) “hoje a perspectiva construtivista considera a interação de todos eles, numa visão política integral para explicar a aprendizagem”.

Ao ingressar na escola, o aluno depare-se com uma diversidade de objetos culturais com os quais, muitas vezes não está acostumado, pois fazem parte de práticas sociais diversas daquelas que o grupo familiar cultiva. É função da escola promover situações de comunicação diferentes daquelas que ela habitualmente encontra. Ampliar o universo cultural e letrado dos alunos é dever de todo professor, pois é a partir da ampliação da visão de mundo que podemos mentalizá-los para que construam novas possibilidades de comunicação. “O objetivo da educação intelectual não é saber repetir verdades acabadas, é aprender por si próprio [...]” (Piaget, 1995, p. 69).

É preciso, portanto, criar situação que propiciem o desenvolvimento das capacidades de falar, escutar, ler e escrever de acordo com os diferentes usos dos contextos. Por exemplo, proporcionar aos alunos as oportunidades de participar adequadamente de conversas formais ou informais; de visitar lugares públicos portando-se segundo as regras sociais desses espaços coletivos; de ler e de escrever para poder se relacionar melhor com o mundo que os cerca. Essas ações que possibilitam a apropriação do saber letrado e a inserção no mundo de maneira mais eficiente.

Leitura e escrita na alfabetização. A escrita é um meio de comunicação criado e desenvolvido nas sociedades humanas, significa uma ferramenta de adaptação ao ambiente. Notadamente, fica evidenciado que sobreviver dentro do contexto atual significa acima de qualquer coisa se comunicar, logo, a escrita é uma das formas de comunicação extremamente importante. Segundo Ferreiro (2010), a importância da escrita é devido ao papel que ela desempenha nas relações construídas no cotidiano.

O conceito de leitura tem uma relação com o processo de letramento, que tem como pressuposto o processo se ensino aprendizagem do uso da tecnologia da língua escrita. A leitura é uma porta aberta para o mundo, através dela o leitor constrói o seu conhecimento tornando-se um ser crítico capaz de atuar na sociedade em que vive e modifica-a. Diante do que foi exposto, a criança poderá usar o recurso da língua escrita em momentos de fala, mesmo antes de ser alfabetizada. Afirma os Parâmetros Currículos Nacionais “A leitura é um processo no qual leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor de tudo que sabe a linguagem” (Brasil. Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998 p. 69).

Infelizmente no Brasil ler e escrever ainda são um privilegio de poucos, afirma Piletti (2010, p. 17), “ao falarmos no ato de ler, queremos significar um processo dinâmico e ativo, ou seja, ler um texto implica não só em aprender o seu significado, mas também trazer para esse texto nossa experiência nossa visão de mundo”. O fenômeno do analfabetismo ainda se faz muito presente. Este contexto refere-se tanto aqueles que não dominam o sistema alfabético. Como também, aqueles que tiveram acesso limitado à escolarização ou os que têm dificuldade do domínio neste campo. A alfabetização é um dos pressupostos básicos para o desenvolvimento de um povo. Os números mostram um quadro extremamente negativo na América com 45 milhões de pessoas iletradas. Mas, o analfabetismo não é só uma questão de quantidade. Os analfabetos são os mais pobres, segundo dados da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) (Farah, 2011).

Falar sobre leitura é algo complexo, e muito dessa complexidade está nos professores que ainda tem uma atuação tradicional em sua prática em sala de aula. O professor leva o aluno a ser depende dele, não os levando a terem sua própria autonomia ao lerem um texto, onde também permitem refletir sobre o sistema alfabético de escrita. Para Silva (apud Leal, 2004, p. 36) “a criança precisa não só se apropriar do sistema de escrita, mas, também, desenvolver as habilidades de leitura e produção de textos orais e escritos”. Discutir sobre a leitura e a escrita na alfabetização tem se tornado, cada vez, mais uma atividade arriscada. Dentre tantos riscos, o mais possível é, o dos nossos leitores nos acharem repetitivos ao afirmar que os professores alfabetizadores devem alfabetizar letrando. Não que seja na direção errada, mas querendo acertar, muitas vezes, incorpora-se no erro de não se tratar das especificidades do processo de alfabetização e de letramento.

Um problema que está no âmbito desde discurso é o tratamento aos alunos que ainda não escrevem e não leem com autonomia como eles assim já procedessem. Esse fato torna-se mais complexo quando, ao prescreverem a alfabetização através de textos, muitas vezes, não se dedica tempo e esforços para orientar atividades em que os alunos reflitam sobre o sistema alfabético de escrita. É bom lembrar que viver em um mundo letrado, mediado por situações de leitura e escrita, não é o mesmo que dominar esses processos com autonomia. Se assim fosse não haveria adultos não alfabetizados.

As crianças e os adultos que não dominam ainda o sistema de escrita, podem, por exemplo, fazer inferências em um texto escrito de diversas maneiras. Na leitura de rótulos, por exemplo, esses alunos tentam interpretar o escrito pela cor pela identificação de letras; eles fazem uso da estratégia de seleção, observando qual letra vem primeiro qual letra vem depois, analisando o interior das palavras. Portanto, além das atividades de leitura e produção de textos, deve-se propiciar também a reflexão por parte do aluno, das propriedades do sistema notacional de escrita. Salienta-se que as propostas de leitura e produção de textos precisam ser planejadas, considerando-se que os alunos ainda não dominam o sistema de escrita.

Processos de aquisição dos códigos alfabéticos. Historicamente o conceito de alfabetização refere-se ao momento em que o uso do sistema alfabético da escrita passa a ser ministrado com o propósito de gerar aprendizado com obediência de regras e dinâmicas do ensinar. Em linhas gerais resume-se em produzir leitura pela compreensão e capacidade de decodificar os sinais gráficos, ou seja, o entendimento das letras, junção delas com resultado em sons. Quanto à escrita, considera-se alfabetizado aquele que tenha a capacidade de transformar os sons emitidos na sala em códigos que são chamados sinais gráficos, ou seja, as letras. Em resumo ler e escrever.

O caminho trilhado pela criança se caracteriza por uma sequencia de níveis ligados a uma hierarquia de procedimentos, noções e representações. Um nível seria o estilo de comportamento da criança para solucionar problemas em dado movimento de seu processo construtivo do novo saber, (Russo, 2009/10). Sendo assim, os níveis de compreensão da escrita, neste sentido a leitura e a escrita intimamente ligadas.

A solução de problemas refere-se à situações intelectuais benéficas para a criança, pois é a partir dai que ela se sentirá desafiada a buscar explicações e respostas. Caracterizar os níveis não implica entendê-los como algo linear, a psicogênese da língua escrita não pode ser inteiramente previsível, a sequência dos níveis não é ordem total prefixada, mas sim parcial.

A criança no nível pré-silábico, representa com rabisco, desenhos ou letras; acredita ao fazê-lo, que está escrevendo; não percebe ainda a escrita como representação da fala. A criança no nível silábico, faz uma correspondência de quantidade de silabas para quantidade de silabas para quantidade de letras, as letras usadas não demostram correspondência com o valor do som das letras, por isso usa qualquer uma, não acredita que letras ou sílabas possam ser repetidas numa palavra. A criança no nível silábico-alfabético, conhece o valor sonoro convencional de algumas ou de todas as letras, já consegue juntar sílabas, procura colocar letras que lhe corresponde.

Segundo Teberosky e Colomer (2007), quando as crianças analisavam as sílabas, descobrem a vogal, que é o elemento com maior sonoridade, núcleo da sílaba. Já as vogais podem ser pronunciadas de forma isolada, que não acontece com as “consoantes”. (daí a origem grega de seu nome, “soam em companhia de”). Além disso, se considera que o nome e o valor sonoro das vogais coincidem que sua frequência gráfica é de 50% nas palavras escritas, percebe-se porque, ao escrever, as crianças tem preferência pelas vogais.

Fazer coincidir a leitura com o que está escrito supõe representa-se a mesma forma e não apenas o mesmo significado. Parece que a criança não espera encontrar transcritas todas as palavras da mensagem oral. O texto lhe serve para provocar ou sugerir uma emissão oral, mas que não a determinada totalmente (Teberosky e Colomer, 2007. p. 54). Assim, o importante é não desvincular a leitura da escrita, nem seria possível, também não se tira a criança do mundo para que olhe apenas paredes e letras. Existe um contexto social onde todos estão inseridos vários mundos dentro de um, portanto, todos acontecendo ao mesmo tempo apesar das suas singularidades.

Representações da linguagem falada por meio de sinais (letramento). Em meados da década de 80, essa palavra “letramento”, surge no discurso de especialistas das ciências linguísticas e da educação, como uma tradução da palavra da língua inglesa literacy. Sua tradução se faz com objetivo de ampliar o conceito de alfabetização, chamando a atenção para o uso das habilidades de leitura e escrita em práticas sociais em ler e escrever é tão necessário.

Por trás desse conceito a está a ideia de que o domínio e o uso da língua escrita trazem consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas; linguísticas para todos quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o individuo que aprenda a usá-la. Deste modo conceitua-se letramento, o resultado da ação de usar as habilidades de ler e escrever em práticas sociais. Declara-se também como estado ou condição que indivíduos e grupos adquirem como consequência de se ter apropriado da língua escrita e de se ter inserido num mundo organizado diferente, que seria a cultura escrita.

Devido à variedade dos usos sociais da escrita e as competências a eles relacionados, desde como ler uma carta simples, escrever um livro e outras, tornou-se frequentemente que se atribua níveis de letramento – dos animais elementares aos mais complexos, tendo em vista as formas pelas quais as pessoas tem acesso a língua escrita – com ampla autonomia, com ajuda do professor, ou mesmo por meio de alguém que escreve, por exemplo, cartas ditadas por analfabetos, e as funções pelas quais o indivíduo faz uso da leitura e da escrita. Se, para distrair, para se informar ou se posicionar por exemplo. Contudo, a literatura assume a existência de tipos de letramento ou de letramentos, no plural.

A leitura se faz presente nas linhas e nas entrelinhas, também se pratica leitura sem que seja nas letras. É possível ler ao se observar uma pintura, ao se ouvir uma música, ao se perceber um gesto, ao observa cenas do dia-a-dia, nas reflexões nas disciplinas. Sem sequer que percebemos estamos realizando algum tipo de leitura. Até a criança, antes de frequentar as instituições de ensino, já estão se enchendo de leitura do mundo. Aí surge o questionamento: promover alfabetização ou letramento? Pode-se responder que os dois!

Freire e Donaldo (1990, p. 10). Diz que “a alfabetização deve realizar-se em conjunto com práticas culturais promovendo a mudança emancipada”. E nessa proposta sugere-se que o processo de alfabetizar seja desenvolvido dentro do programa que envolva o letramento, para que assim a leitura para o aluno transmita uma funcionalidade, que isto lhe sirva de compressão e de prática social e também cultural necessárias; que seja prática emancipadora ao homem.

Ainda nesta proposta, Soares (2011) vem definir o letramento em estado ou codificação de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais. Em outras palavras a alfabetização, comungando com a proposta do letramento, fornecerão ao indivíduo capacidades diversas e habilidades compatíveis para que o próprio se desenvolva com as variadas demandas sociais de leitura e escrita, porque o que de modo intenso tem ocorrido é que os alunos estacionam no sistema de integração de letras e não tem usufruído disso, não tem interagido, sequer compreendido as atividades de leituras lidas. Por não corresponder ao letramento a função da leitura fica limitada, já que o aluno, dela não faz uso algum.

“Se uma criança sabe ler, mas não é capaz de ler um livro, uma revista , um jornal; se sabe escrever  palavras e frases, mas não é capaz de escrever uma carta, é alfabetizado, mas não é letrado” (Soares, 2011, p. 05). Esta infelizmente é a realidade de mais de 50% de alunos de escola pública no Brasil.

É de indiscutível relevância, e importante que as práticas pedagógicas sejam repensadas, elaboradas e desenvolvidas em prol de favorecer os alunos no que conserve seu crescimento, ultrapassar as competências limitadas que aprisionam os educandos na decifração do código escrito para um estágio, mais avançado (do letramento) de modo que possibilite ao aluno pensar, compreender, trocar informações com os demais e interagir com o lido. “O ato de ler é uma atividade de interação entre sujeitos e supõe muito mais que as simples decodificação dos sinais gráficos” (Antunes, 2011. p. 67).

Assim, sabe-se que há uma diversidade infinda de saberes que diferem dos nossos. A leitura por sua vez, torna possível o encontro entre o sujeito e os outros mundos encontrados no contexto existente. “porque não há encontro com ninguém do outro lado do texto” (Antunes, 2011. p. 27).

A alfabetização e letramento juntos garantirão conquistas valiosas, a de não apenas ler e registrar de forma automática e autônoma palavras numa escrita alfabética, mas o de poder ler, compreender e produzir os textos que compartilhamos socialmente como cidadãos, adquirindo, contudo, familiaridade com a escrita e apropriação das diferentes práticas sociais em que os textos circulam. Utilizados todos os argumentos, alfabetizar letrando é a proposta.

A Prática pedagógica contemporânea na escola publica. A distribuição do saber escrito no Brasil é marcada historicamente pela inclusão das camadas populares do processo escolar. A exclusão da escola atinge a todos a que a ela não têm acesso pela inexistência de politicas públicas adequadas às demandas sociais no ensino fundamental. Ela está ligada à baixa produtividade da escola nas suas tarefas de ensino-aprendizagem e concretiza-se nos mecanismos de seletividade intra-escolar denominadas de reprovação repetência e evasão escolar. A esse respeito Rosenberg (1984, p. 21) declara que “a escola não é um bloco rígido, estático a serviço dos interesses da classe dominante. Há vida inteligente e insatisfeita no interior desse sistema”.

Essa vida inteligente e insatisfeita gesta no novo, o alternativo no cotidiano escolar, que por sua vez pode gerar ruptura e reverte. As pesquisas que se desenvolveram no século XX, no âmbito do ler e do escrever indicam mudança do papel da escola e consequentemente, da ação docente, frente ao ler e ao escrever.

Para Zilberman (1998, p. 19), a leitura reproduz a conveniência com mundo exterior, em virtude disto, o ato de ler se configura com uma relação privilegiada com real, que engloba tanto o convívio com a linguagem como exercício hermenêutico de interpretação dos significados ocultos deste modo à tarefa de deciframentos se implanta outra, a de preenchimento executado particularmente por cada leitor imiscuindo suas vivências e imaginação. Caracterizando a experiência fundamental da realidade, a leitura pode ser classificada como mediadora entre cada ser humano e se presente.

Quando alguém aprende algo novo é como se conquistasse uma posição melhor, um outro nível, para aprender outras coisas. Nesse sentido a aprendizagem produz novos níveis de desenvolvimento, essa posição deixa o professor mais livre para ensinar e estimular funções do conhecimento que ainda não se completaram. Atualmente o aluno deve ser visto como alguém que contribui para sua aprendizagem de forma ativa: seleciona, assimila, interpreta e generaliza informação sobre o seu meio físico e social.

Becker (2005, p. 01) cita o encontro de Piaget e Freire para explicar a teoria, “a aprendizagem mediante construções e tomadas de consciência e reflexões uma aprendizagem pala práxis construída tanto pelo o educando, quanto pelo o educador: uma aprendizagem ativa operatória”. Ainda citando Becker (2005) que relaciona o fazer e compreender de Piaget ao agir o refletir de Freire desde que os dois sejam dialeticamente entendidos. O autor relaciona a tomada de consciência em Piaget ao processo de conscientização em Freire como processos quase idênticos desde que entendemos como atividade criadora e intensiva do próprio homem.

De acordo com Vygotsky (2007, p. 252), “na medida em que a criança toma conhecimento pela primeira vez do significado de uma nova palavra, processo de desenvolvimento dos conceitos não termina, está apenas começando”.

É importante que o professor pense nas crianças como sujeitos ativos que participam e intervêm no que acontece ao seu redor, porque suas ações são também forma de reelaboração e de recriação do mundo.

Nos seus processos interativos, a criança não apenas recebe, mas também cria e transforma, é constituída na cultura e também é produtora da cultura. Essas colaborações são bastante provocativas para escola, especialmente para o trabalho com as crianças nos anos iniciais do ensino fundamental, quando se inicia o processo de sistematização de conceito e formalização dos conteúdos.

Ensino da leitura: planejamento e finalidade. Planejar o que fazer todos os dias nem sempre é fácil. No entanto, o planejamento ajuda a aproveitar melhor o tempo e repassar o que deve ser feito em sala de aula.

Sem o planejamento, o trabalho torna-se repetitivo ou vazio. Não estamos, com isso, dizendo que se pode planejar tudo, isso não é verdade. A dinâmica da escola é realmente muitas vezes imprevisível e precisa ser improvisada. No entanto, improvisa-se melhor quando se tem a visão do todo, quando se sabe aonde se que chegar e quando se tem outras referências de situações planejadas que possam ser tomadas como modelo para as novas situações. Essa visão global inclui a clareza sobre o que deve ensinar.

Falando sobre a área da língua portuguesa, é preciso organizar o tempo de modo a contemplar situações de ensino nos quatro eixos básicos: linguagem oral, leitura, produção de textos escritos e análise linguística No entanto, o objetivo é refletir sobre o planejamento do ensino da leitura, atendendo que é preciso variar as finalidades de leitura a fim de atingir diferentes objetivos didáticos.

Nesta perspectiva Jacques Bernardin (2003, p. 53) afirma que: atualmente, as pesquisas convergem para uma definição de leitura ao que parece, não pode ser reduzida nem à escrita decodificação (modelo ascendente), nem a uma pura antecipação (modelo descendente). Há um acordo em torno do modelo probabilístico e interativo: o aprendiz-leitor deve implantar instituições semânticas (antecipações, bem distintas); 1) produzir intuições semânticas (antecipações, previsões de significados); 2) buscar indícios gráficos diversos (letras, sílabas, palavra, pontuação, marcadores gramaticais, entre outros). 

Na escola, precisa-se planejar situações que levem os alunos a desenvolver estratégias de leitura diversificadas e conhecimentos apropriados para diferentes contextos de interação. Ensinar a ler é uma ação inclusiva, pois possibilita o indivíduo ter a diferentes informações e participam de eventos de letramento que ampliam sua participação na sociedade. Colabora, portanto, para a construção da identidade cidadã dos alunos.

Por outro lado, a leitura é indispensável para o próprio processo de escolarização. As dificuldades de leitura provocam consequências negativas na aprendizagem de todas as outras áreas de conhecimento, pois, na esfera cientifica, o texto escrito é o principal instrumento de circulação do conhecimento.

Desse modo, é preciso ajudar os alunos a desenvolver capacidades que possibilitem atender diferentes finalidades de leitura, presentes na escola e fora dela. Um primeiro passo para isso é fazer com que os alunos tomem consciência sobre os diferentes modos de ler, relacionados aos diferentes propósitos de leitura na sociedade.

Tende-se a achar que as crianças podem, por um lado, não articular o que se aprende na escola com o que é necessário saber dela, e, por outro lado, não terem parado para pensar sobre tal tipo de questão, não refletindo que essas práticas implicam diferentes finalidades para se ler. Essa consciência pode ser um bom começo para que a criança adote estratégias diversas a partir da reflexão sobre as finalidades que guiam a leitura. A seguir serão abordadas algumas dessas finalidades refletindo sobre a importância de contemplá-los na escola. Ler por prazer é o que faz leitores de fato, ou seja, é o que impulsionam o aluno a buscar mais e mais textos, fazendo-os usufruir o direito de negar um texto, escolher outro texto pedir sugestões, dar sugestões.

Na escola, parece muitas vezes, haver certa desvinculação entre leitura e prazer. Na verdade, não se defende que ler na escola seja sempre um ato de fruição. No entanto, é fundamental que possa ser, também, deleite, para que essa instituição passe a constituir-se, de fato, como um espaço de formação de leitores. Silva apud Leal (2004, p. 43) assegura que “na escola, as experiências com a linguagem escrita tendem a ser marcadas por uma reprodução de significados desvinculados das experiências discursivas cotidianas do aluno”.

O autor, repetidas vezes, alerta para o fato de que com frequência, no espaço escolar, dissemina-se a imagem do leitor oculto, que deve ler determinadas obras e não outras, e a noção de que está registrado em absoluto, verdadeiro e imutável. Assim, desfaz-se a possibilidade de condução de projetos de leiturização em que o leitor seja encarado como um agente ativo de construção de sentidos. Assim, torna-se essencial ajudar o aluno a desenvolver a autonomia na leitura, possibilitando o acesso a textos interessantes para ele, promovendo situações em que o texto seja oferecido como uma fonte de deleite.

Para tal, torna-se necessário definir princípios básicos da ação educativa, tais como o de variar os textos a serem lidos, deixando os jovens livres para recusarem o que não quiserem ler; possibilitando o acesso a diferentes materiais de leitura, buscando aprender as preferencias do grupo; planejar situações de leitura coletiva e atividades lúdicas a partir das leituras e outros, pois, como diz Freire apud Leal (2004, p. 47) “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”.

Interagir por meio de textos escritos é o fundamento básico da leitura. As cartas, os convites, os e-mails, os anúncios, as propagandas são escritos para causar efeitos nos que leem. Leem esses materiais para aprender o que eles querem dizer, para interagir através deles. Na escola, esses materiais podem ser abundantes e frequentes. As cartinhas de amor que se recebe dos alunos mostram o quanto essa finalidade pode ser mobilizada na escola. Nesses casos, os alunos querem realmente expressar seus sentimentos e fazer isso através da escrita.

É fundamental, portanto, que procurem, de fato, promover situações em que as cartas e outros textos usados como finalidades relacionadas do diálogo entre pessoas apareçam em situações significativas de interlocução. As cartas à redação, por exemplo, são ótimos exemplos de materiais que podem suscitar excelentes trabalhos em sala de aula.

Val (2003, p. 135) explica que esses textos se caracterizam: por organizar informações e instruções ou ordens com a finalidade de orientar determinado comportamento do interlocutor. Também chamado de instrucional, esse tipo de texto se manifesta, por exemplo, nos gêneros, regras de jogo, receitas culinárias, instruções de uso de máquinas e aparelhos eletrodomésticos, entre outros. Na escola, esses textos também se fazem presentes. No entanto, é importante que busquem sobre os modos como são lidos.

Em qualquer situação, a busca por informações pode estar presente, não se pode deixar de ressaltar que alguns textos e algumas práticas da leitura que estão mais intimamente motivadas pela busca de conhecimentos. Os jornais, as revistas, os livros e periódicos científicos, por exemplo, são suportes usados predominante para a construção de conhecimentos.

Na escola, aliará a leitura de textos desses suportes a esses tipos de finalidades é uma estratégia didática de levar os alunos a aprender a selecionar, organizar, articular e comparar informações de um ou mais textos. Ler para estudar também é uma finalidade importante dentro e fora da escola. Saber estudar, desenvolver modos de acessar texto para compreender sobre um tema, para guardar informações na memória e, também, uma finalidade legítima, que pode ajudar o aluno a progredir na escola, a dar continuidade ao processo de escolarização.

Por outro lado, pode-se, também estimular a prática de leitura de jornais, realizando, em algum momento do planejamento, atividades de socialização de notícias lidas. Deixar que os alunos selecionam textos para ler o grupo e levar textos sobre temas atuais para ler para eles e solicitar a opinião deles sobre a matéria é uma boa maneira de mostrar que, no dia-a-dia, fora da escola, essa finalidade também está presente entre as pessoas.

A busca de informações é também necessária para o trabalho da escrita, é preciso ter o que dizer, Zaias e Esteves (2004, p. 103) salientam que, “com efeito, a capacidade de planejar os conteúdos  de um texto relacionam-se com a capacidade de selecionar a informação relevante de outros textos. Isso é o que acontece para compor um texto, busca-se informações em outros”.

Assim, na escola, os alunos precisam aprender que escrever um texto não é copiar texto, como, às vezes, acontece com os trabalhos solicitados pelos professores. É necessário não aceitar que os alunos adotem essa postura. É preciso mostrar que buscar fontes de conhecimento em outros textos não os autoriza a copiar esses outros textos sem resguardar a autoria deles. É, portanto obrigatório ajudar os alunos a ler para escrever de modo crítico, verdadeiro e honesto.

A leitura também é importe para a escritura do texto, no que se refere ao que se repete ao processo de revisão Sautchuck (2010) em um estudo sobre produção de texto, tentando dar as pistas para que o outro a compreenda, e pelo leitor, que usando seus conhecimentos prévios e suas capacidades, reconstrói os sentidos, muitas vezes alterando o que era interação do autor. Nessa discussão Sautchuk (2010) acrescenta que, entre esses dois interlocutores aparece uma outra entidade, que é o leitor interno. Ao escrever, deve-se ler o que foi elaborado, assumido as representações que se supõem serem do leitor externo, ou seja, deve-se ler o propor texto como se fosse o leitor para o qual o texto se destina.

Essa atividade de ler para revisar precisa ser aprendida, pois exige de quem lê um olhar atento ao conteúdo e a forma textual. Precisa-se ler segmentando a organização sequencial está bem estruturada. São, portanto, capacidades especificas que podem ser aprendidas na escola. Por fim, não se pode esquecer que, na escola também se lê para aprender. Sabe-se, obviamente, que quando se ler com as finalidades já descritas, está aprendendo a ler e desenvolvendo estratégias de leitura.

No entanto, um trabalho sistemático de ensino de leitura pode ser imprescindível para avaliar que capacidades os alunos já desenvolveram e o que ainda não conseguiam desenvolver. Assim, planejam-se situações de leituras com finalidades diversas, e, ao mesmo tempo propõem-se atividades para dar conta de desenvolver finalidades. Essa consciência por parte do professor é fundamental para que ele, ao mesmo tempo, diversifique as diversidades de leitura para aproximar os alunos das diferentes esferas sociais de interlocução e proponha atividades que ajudem a desenvolver as estratégias de leitura, necessários ao próprio progresso de escolarização e de acesso aos textos diversos.

Estratégias de Leitura. As estratégias de leitura implicam um controle planejado e deliberado de ações cognitivas do leitor com vista à construção de sentido. Sintetizando, enquanto lemos a interação com o texto é regulada pela interação, assim como para um conjunto de certas estratégias que ativamos durante a leitura. As principais estratégias utilizadas na atividade de leitura visam: traçar objetivos para a leitura, selecionar informações do texto, ativar os conhecimentos prévios, antecipar sentidos no texto, elaborar inferências, avaliar e controlar a compreensão do texto. Finalmente, enfatiza-se mais uma vez que o desenvolvimento das estratégias descritas não constitui, necessariamente, uma decorrência natural da requisição da leitura.

A pesquisa foi fundamentada em uma visão construtivista tendo como pano de fundo o estudo bibliográfico de Ferreiro, Freire, Piaget, Teberosky e Vygotsky, buscando subsídios para uma aprendizagem abrangente e significativa, onde os mesmos contribuirão para o incentivo a leitura com crianças de 6 a 9 anos nas escolas públicas de Olinda-PE.

Como objetivos busca-se compreender os métodos de incentivo à leitura empregados dentro e fora do contexto escolar, buscando-se detectar meios mais frequentes na aplicação dos mesmos, com a finalidade de promover a formação de leitores críticos e criativos no processo ensino-aprendizagem criando métodos e estratégias que conscientize a prática de leitura, sendo em casa ou em sala de aula, inovando os trabalhos dos docentes, no sentido que os pais estimulem o desenvolvimento cognitivo das crianças. Dando ênfase aos questionamentos a respeito da leitura e aos desafios encontrados pelos profissionais da educação.

METODOLOGIA

O estudo da pesquisa foi realizada em 06 escolas municipais de Olinda. O universo estudado compôs da seguinte amostra (06 unidades do ensino fundamental) todas da rede oficial de ensino do município localizadas na cidade de Olinda-PE. A amostra foi obtida por uma população e por um processo aleatório. A técnica utilizada para coleta de dados constou de um questionário aplicado a 12 professores e 30 alunos das escolas pesquisadas, contendo 3 questões objetivas para os alunos e 3 para os professores. A análise de conteúdo e a discussão se farão mediante o tipo de pesquisa qualitativa.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os resultados coletados no questionário realizado com professores e alunos do ensino fundamental I no município de Olinda-PE.

Segundo Antunes e Garcez (2009, p. 10) “quando criança ouve uma história, aparecia suas ilustrações, tem experiências que terão sentido para ela. Sentimento e fala, passam a fazer parte do desenvolvimento intelectual”.

De acordo a questionamento ¿Como é a biblioteca da sua escola? com as respostas de 15 alunos, os mesmos afirmaram que a biblioteca é organizada e diversificada de materiais; 9 alunos disseram que a biblioteca é só cantinho da leitura e; 6 concluíram que não tem acesso a biblioteca, porém, não quiserem dizer o porque (Figura 1).

Teberosky & Colomer (2007, p. 146) dizem que: É evidente que os alunos da biblioteca darão às crianças a medida do que podem esperar a leitura. Ainda que nessas idades a mediação do adulto seja quase mais importante do que a qualidade intrínseca dos livros, tudo será mais fácil, sem dúvida, com uma boa seleção, especialmente à medida que os alunos progridem em termos de autonomia. Portanto, os professores tem que procurar incentivar os alunos a ler, e levá-los sempre a biblioteca da escola, para ter contato com os mesmos.

O questionamento ¿Você é estimulado pela sua família a desenvolver a leitura? Percebe-se que 18 dos alunos questionados afirmaram que são estimulados pela família a desenvolver a leitura e apenas 12 alunos concluíram afirmando que não são estimulados e incentivados pela família a praticar a leitura. Andrade (apud, Monteiro, 2004, p. 58) afirma que, “a família é o primeiro núcleo social que abriga o homem. É ela quem vai dar condições à criança de constituir seus modelos, de aprender e aprender”.

Questionário realizado com os professores. Como se pode observar na tabela 1, 6 dos professores afirmaram que os recursos didáticos utilizados nas aulas de leitura são os livros diversificados, outros 3 afirmaram que os recursos são os textos mimeografados e também 3 professores relataram que utilizam revistas e jornais como materiais didáticos para a exploração das aulas de leitura.

Deve-se lembrar as palavras de Antunes e Garcez (2009, p. 24). “o importante é que o trabalho com a leitura de textos literários seja prazerosos e contínuos. Assim, a leitura passa efetivamente a fazer parte da vida da criança, o que é uma fonte inesgotável de alegria e felicidade”. Portanto, é importante que todas as escolas tenham todos os recursos didáticos, para que os alunos tenham o prazer de estudar, e que os professores estejam bem preparados para usar estes recursos.

Nota-se nesta questão ¿Como é a biblioteca da sua escola? que 8 dos professores pesquisados, asseguraram que o material da biblioteca da sua escola é regular para o incentivo da leitura, já 4 dos professores afirmaram que é ruim, apresenta um material insuficiente para a leitura dos alunos.

Segundo Teberosky e Colomer. (2007, p. 110). Em muitas salas de aula verifica-se não apenas uma escassez de material, mas também uma organização e uma posição tais que o material fica fora da visão da criança: cartazes ou textos longe do alcance da criança, acima do quadro-negro ou do armário, que a deixem sem a possibilidade de chegar a eles por seus próprios meios. Está demonstrado que a proximidade física dos livros influi no interesse e no entusiasmo das crianças. Por isso, é importante colocar as bibliotecas, as prateleiras e os armários ao alcance do aluno.

Nesta etapa, ¿Como você vê o trabalho de leitura em sala de aula? professor observa o trabalho de leitura em sala de aula, percebe-se que 8 dos professores pesquisados afirmaram que está ótimo o ensino-aprendizagem sendo trabalhado envolvendo a leitura em sala de aula; 3 professores afirmaram que o trabalho de leitura em sala de aula é regular e 1 professor afirmou que esse trabalho é ruim.

Segundo Barbosa (1994), o professor necessita testar suas hipóteses a partir do seu referencial teórico e do conhecimento que tem das crianças. Ele terá de fazer suas observações da turma e, a partir daí, encontrar alternativas que lhe propiciem uma satisfação maior com os resultados de aprendizagem. É uma construção conjunta de estratégias de ensino e aprendizagem, envolvendo professor e aluno.

Continuando com o conceito de Barbosa, se a questão da leitura é mobilizadora e de interesse para o professor, seu próprio comportamento de leitor, as estratégias utilizadas por ele, as dificuldades que encontra irão sendo revistas. Nesse processo, observando hipóteses e estratégias desenvolvidas pelas crianças, ele poderá fazer descobertas que melhorem sua própria performance de leitor e alterem o processo de ensinar a ler.

CONCLUSÃO

Estes desenvolvimentos adquiridos aos olhos dos professores são um meio para identificar, assim as dificuldades e o trabalho sendo centrado no aprimoramento desses desenvolvimentos, mas também proporcionando aos alunos uma reflexão sobre os mesmos, oferecendo-lhes alternativas de mudanças que facilitem e colaborem com um melhor aprendizado.

Através dos desempenhos que ainda continuam crescendo diversificadamente e os métodos utilizados, mas sob uma nova prática. Ao pensar no incentivo à leitura, a possibilidade de que o professor e o aluno juntos desenvolvam a prática da leitura tornando cada vez melhor de maneira concreta no processo de ensino aprendizagem.

Tanto o professor quanto a instituição de ensino deve-se questionar sobre os propósitos a serem atingidos como o sistema de incentivo à leitura, valorizando as ideias e opiniões apresentadas pelos alunos. Tendo influências e estímulos por todas as pessoas envolvidas tais como: alunos, os pais, a comunidade, os professores, a escola, o Estado e outros. Também é importante ver que a prática da leitura é uma aprendizagem escolar responsável pelo desenvolvimento da sociedade. A população em geral responsabiliza a escola do papel de preparar as novas gerações, demonstrando e apresentando técnicas que estejam envolvendo os alunos ao hábito de ler formando-os críticos e criativos em sala de aula. Preparando-as para exercer o seu papel diante da sociedade, como verdadeiros leitores, pessoas que gostam de aprender através da prática.

Portanto, este estudo não findo aqui a pesquisa sobre o desenvolvimento da criança na leitura e escrita, pois, ainda os professores terão grandes desafios e longos caminhos a percorrer, para que as crianças possam ter em cada escola deste país, condições adequadas para aprender a ler e a escrever com dignidade, afeto e atenção de todos os envolvidos no sistema educacional.

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