Perspectivas históricas de una autonomía universitaria

El premio Nobel español Santiago Ramón y Cajal veía de esta forma la universidad de su época:

“Que mis temores no son vanas aprensiones lo persuade el modo lamentable con que ciertas Universidades usaron hasta hoy de algunas prerrogativas de tendencia autonómica otorgadas por el Estado. Limitémonos a recordar: primero, el número alarmante, por lo crecido, de auxiliares hijos o yernos de catedráticos o hechuras de caciques todopoderosos, nombrados por los Claustros en cuanto se han visto libres del freno de la oposición [...]; tercero, los abusos demasiado numerosos en nombre de la libertad de cátedra y del programa, en cuya virtud bastantes maestros de la clase de desaprensivos se limitan a explicar una parte exigua de la asignatura [...]; cuarto, el número de profesores propuestos, a despecho de las garantías de la oposición, no como premio a su ciencia, sino a causa de su filiación política y confesional”. (^{Ramón y Cajal, 1919}. p. 282).

No corresponde ahora la realización de una historia del problema de la autonomía (véase una síntesis sobre el pasado, presente y futuro de la autonomía universitaria en la obra de ^{Bernad Mainar, 1974}; así como otras obras de interés como la de ^{Martín, 1940}; ^{Ajo y Sáinz de Zúñiga, 1957}; ^{Jiménez, 1971}; ^{Díaz González, 1974}; ^{Muñoz Varela y Castro Soto, 2006}, unas de corte clásico, otras con referencias más actuales), pero esto no es óbice para que podamos acometer un análisis de, como se ha dicho, uno de los elementos fundamentales y que dan sentido a la universidad.

Es bien claro, así se ha entendido por los especialistas, que la autonomía universitaria, al servicio del desarrollo personal y de la sociedad, sin presiones ni sometimientos a poderes fácticos externos ni internos, es garantía de respeto y desarrollo de la persona humana en libertad, de progreso social, de transmisión crítica del saber y de la elaboración permanentemente viva de la cultura y de la ciencia (^{Medina Rubio, 1996}; ^{Calanche, 2010}; ^{Araneda-Guirriman, Gairín-Sallán y Pedraja-Rejas, 2018}).

Este marco incluye, de igual forma, el sentido que corresponde al aplicar determinadas dimensiones o formas que adquiere la autonomía universitaria. Es decir, la importancia de la autonomía económica y administrativa de la universidad no agota la ingente fuerza que posee el concepto, sino que es la autonomía docente la auténtica meta de la universidad, porque el ideal que posee la propia naturaleza de la universidad es la de la posesión de libertad y medios para comunicar a los demás unos determinados saberes, sin que haya otras limitaciones que las del bien común (^{Bernad Mainar, 1974}; ^{Sarramona, 2011}).

Se trata, pues, del marco de entendimiento del concepto de autonomía universitaria, aquel que acoge la tradición histórica de la institución y le ha permitido un desarrollo evolutivo sui generis. Al mismo tiempo supone, como se ha afirmado también en relación a los fines de la universidad, uno de los elementos más vulnerados y manipulados desde dentro y desde fuera de la propia universidad (^{Ruiz Berrio, 1986}; ^{Amaya, Gómez y Otero, 2007}; ^{Ramírez, 2019}).

Las virtudes que acompañan al buen entendimiento de la autonomía universitaria están a la vista cuando el desarrollo de este elemento se acompaña de responsabilidad, por otro lado, movimiento nada extraño en su vínculo con la autonomía. No se trata de una referencia expresa al desarrollo de la más moderna responsabilidad social universitaria, pero sí un vínculo de uno de los valores que toda conducta humana individual y colectiva debe poner en juego (^{Larrán y Andrades, 2013}; ^{Ahedo Ruíz, 2016}).

Así, la relación entre uno de los “estados” más pretendidos -una universidad de calidad- y la autonomía, muestran que es posible resultados de excelencia en el trabajo universitario (^{Lago de Vergara, Gamoba Suárez y Montes Miranda, 2014}). Por ello, en la medida en que la universidad goza de plena o, al menos, de elevada autonomía, puede proponerse fines y decidir sobre medios (^{Pérez Juste, 1996}). Por lo mismo, cuando la autonomía es muy limitada, lo que puede esperarse de ella tal vez no es más que eficacia en el uso de los recursos y en los resultados en relación con los objetivos que le son asignados. Esto permitiría considerar el cumplimiento de los objetivos marcados por la misma, si bien sería más complicado el logro de la excelencia universitaria, como está ocurriendo recientemente en las universidades japonesas (^{Katsumori, 2018}).

La tradición ha sabido contemplar los principios propios de la autonomía universitaria, acudiendo en muchas ocasiones a textos que sentaron las bases de la misma idea para la universidad contemporánea. Este es el caso de Antonio ^{Millán Puelles (1996}), cuando recurre a la obra de John Henry ^{Newman (1907}) en su versión sobre la esencia de la universidad. Nos referimos al término de “idea” que se tiene sobre qué es la universidad. La discusión puede parecer baladí, pero los debates más actuales centran precisamente su interés sobre este punto, es decir, en la tensión del diseño de los fines propios de la universidad, más volcada con la cultura de excelencia, con la profesionalización, con la investigación, o con reorientar la actividad académica cada vez más centrada la lógica empresarial de la eficiencia y de la mensurabilidad combinada con una competición perpetua, algo que irremediablemente centra su interés en la autonomía de la institución (^{Gibbs y Barnett, 2014}; ^{Dipple, 2015}; ^{Rumayor, 2019}).

Para ^{Millán Puelles (1996}) lo más interesante que sobre la idea de la universidad puede y debe decirse es que la universidad ha de tener una completa autonomía en su doble función, ambas radicalmente solidarias una de la otra, de investigación y docencia. Es, por ello, que esta “condición” no prescinde del carácter teleológico que se aplica a la misma. Podríamos afirmar, entonces, que con sentido histórico no se trata de una autonomía para configurar o ejercer un poder paralelo a otros ya establecidos, por ejemplo, el poder del Estado, aunque en ocasiones así parezca ocurrir, sino que la autonomía tiene sentido si es enfocada para que se establezcan en ella adecuadamente la investigación y la docencia.

Todo aquello que sea configurado en relación a esta misión de la universidad, será correcto entender que se ordene por y para la autonomía universitaria (^{Bautista Vallejo, 2004}). De la misma forma, el reverso de la cuestión nos permite inferir que aquello que no sea concertado en orden a la docencia y la investigación, no deberá entenderse como de correcta autonomía universitaria.

¿Qué ocurre, entonces, cuando los niveles de producción científica son escasos o los niveles de satisfacción del alumnado, luego de evaluaciones internas y externas, son pobres? Se trata, sin duda, de uno de los grandes temas de discusión hoy en el marco de la calidad del servicio que deben prestar estas instituciones.

Así pues, se trata de una de las verdaderas claves del problema, porque precisamente y con recurrente carácter histórico, han aparecido episodios en donde el poder de la universidad ha sentado inquietud, sobre todo en la clase política, lo que no ha restado una legislación universitaria en donde dentro del contexto del diseño de una autonomía para la institución también se han introducido marcos que más o menos imposibilitaban la docencia y la investigación autónomas (^{Carvajal-Tapia y Carvajal-Rodríguez, 2018}). Muy interesante es la recopilación y análisis de datos en el estudio de ^{Bernad Mainar (1974}) sobre este tema. Sirvan como ejemplos un caso ocurrido en Italia o el Decreto de 1874 promulgado en España.

Por un lado, y dentro del marco que señala que es inevitable que la autonomía académica en Italia esté continuamente envuelta en contradicciones, tenemos el caso de De Vecchi, ministro de Mussolini, que tapó todos los filtros que pudiera haber y confirmó la obligación de los profesores a jurar fidelidad al régimen fascista (^{Santoni Rugiu, 1986}).

Por otro lado, el propio ^{Santoni Rugiu (1986}) recoge otro episodio que recuerda la normativa rígida con que se entendía y aplicaba la autonomía universitaria, y que se muestra como una grave contradicción en que se ha movido desde hace cien años la universidad italiana:

La desconfianza de los políticos de 1859 hacia una autonomía no nominal (siempre reconocida como tal) procede, en mi opinión, de una lejana dependencia de las instituciones universitarias respecto al poder civil y eclesiástico, pero también de la convicción de servir mejor la causa de la unificación del país que, desde los Alpes hasta Sicilia, presentaba en todos los sectores grandes desniveles y deformidades entre regiones, particularmente en el campo universitario, en el que algunas antiguas sedes eran reacias a aceptar espontáneamente las recientes normas promulgadas por los “piemonteses”. (^{Santoni Rugiu, 1986}. p.120).

Este episodio trae a la memoria otros muchos en donde la universidad está siempre en el punto de mira de las instituciones políticas, desde donde se aprueba o se censura la posibilidad de una autonomía con tal de que ésta se desarrolle en connivencia con la fluctuación, nacimiento y crisis de los Estados, las naciones y otras realidades de poder y convivencia (^{Surman, 2018}). Toda Europa es testigo de ello, como el caso de las Repúblicas Checa y Eslovaca, Italia, España y determinadas regiones, especialmente el caso de Cataluña, región norte de España.

Terminamos, en brevedad, con otro caso más español: el Decreto de 1874, que junto al de 1875, propone una serie de medidas centralizadoras, destinadas a suprimir toda la legislación republicana (^{Bernad Mainar, 1974}). Queda suprimida la libertad de cátedra, arrojados de la universidad los “textos vivos” (profesores que explicaban opiniones diferentes a las contenidas en los textos propuestos por el Gobierno) y condenados como indignos. En esto, la reacción del profesorado universitario fue la dimisión en cadena, inaugurando un nuevo período de crisis causada esta vez por la “intromisión” externa. La consecuencia última de esta dimisión fue la esterilización de la enseñanza estatal, al verse privada de un gran número de sus mejores profesores.

Autonomía para la docencia y la investigación

^{Millán Puelles (1996}) afirma que la autonomía universitaria en los campos de la docencia y la investigación, para no resultar demasiada abstracta, necesita la determinación de dos oportunas puntualizaciones (Millán Puelles, 1996. p. 546-547):

En un primer sentido, la autonomía universitaria ha de entenderse ad extra: como una efectiva independencia -en todo lo concerniente a la organización y al ejercicio de sus propias tareas- respecto de cualquier otra institución.

No hay que entender con ello la configuración de una institución como compartimento estanco, sino que debe haber fluidas vías de comunicación con otras instituciones, es decir, esta independencia no sólo no está reñida con las colaboraciones necesarias, o útiles, para los intereses generales de la sociedad, sino que es justamente lo que las hace más acertadas y fecundas.

El segundo sentido que incorpora el autor es el de entender la autonomía universitaria ad intra: se trata de una independencia, precisamente la de cada una de las unidades universitarias mínimas -las cátedras- respecto de todas las demás de su mismo nivel.

En esto, se observa en muchas universidades y dentro de un proceso de secularización académica y organizativa, cómo este último sentido es uno de los más quebrados, especialmente por dos razones: por la pérdida del principio de autoridad y por la complejización de las universidades en donde la gran variedad de órganos de “poder” (Juntas, Gobierno, Departamentos, Decanatos, Áreas de Conocimiento, Direcciones, Fundaciones, Consejos, etc.), han hecho que se diluya o difumine esa autoridad y autonomía aludida, todo inmiscuido en un gran escenario de democratización en donde el reparto de “poder” en muchos casos no es más que aparente y conflictivo. Véase, en este sentido, la discusión del caso de la universidad japonesa (^{Katsumori, 2018}).

La crisis que padece la universidad en su autonomía hay que relacionarla con el nuevo escenario de los tradicionales y novedosos fines universitarios con que cuenta la institución, como afirma ^{Katsumori (2018}).

Por ejemplo, en relación a la investigación, la universidad no ha estado nunca tan cerca de perder el sine qua non de su existencia, es decir, la libertad para ejercer su función primaria de conservar, desarrollar y difundir el conocimiento independiente (^{Perkin, 1984}; ^{Charle, 2018}).

También al respecto admite ^{Scott (1984}) que el desarrollo de la universidad moderna ha ido tan lejos que corre el peligro de perder su alma. Por ello, quienes mantienen esta idea están abocados a la conclusión de que se debe poner énfasis en una relativa autonomía del sistema intelectual, porque están obligados a argumentar que la enfermedad que padece la universidad moderna es la sobrecarga de funciones (^{Bautista Vallejo y López Jara, 2019}). En lo que de nuevo surge un peligro para la universidad, desde esta perspectiva, el cual radica en que el centro de los valores cognoscitivos de la universidad quede sumergido en una marea de instrumentalismo (^{Barnett, 2019}).

Ambos autores, ^{Perkin (1984}) y ^{Scott (1984}) recogen en su análisis valores fundamentales en relación a la autonomía. En el primer caso, la libertad y la independencia prescriben una forma de entender la universidad autónoma; en el segundo caso, y aún dentro de los límites de la prudencia con la que expresa su idea, estima que es necesario poner énfasis en la autonomía del sistema intelectual. Pues bien, se trata de la tensión nuevamente manifestada entre la autonomía, diseñada en términos de independencia y libertad, y la otra margen de la balanza, que podríamos caracterizar en términos generales como control externo de la universidad o, también, por qué no, conferir carácter social al trabajo universitario, es decir, autonomía para poder responder mejor a las necesidades de la sociedad, algo que hoy abiertamente se denomina responsabilidad social universitaria (^{Vallaeys y Rodríguez, 2018}).

Finalmente, aquello que ha de suponer la autonomía, ya mencionado, ha sido entendido por la universidad alemana humboldtiana, definido tras la creación de la Universidad de Berlín, en el desarrollo de tres conceptos: Lehrfreiheit (el derecho a enseñar según su propia competencia, es decir, lo que llamamos “autonomía o libertad de cátedra”), Lernfreiheit (derecho a elegir la cátedra del profesor que se prefiera) y Bildung (autoformación, alcanzar el perfeccionamiento intelectual y espiritual, concepto que posee una profunda relación con los valores).

Es interesante, en este sentido, el trato con estos tres conceptos porque ponen de manifiesto, en esencia, que en muchos contextos, la libertad de cátedra oscila entre la admisión de un legítimo punto de vista sobre todo docente y la crítica externa a la misma por creer que con ello el que ejerce este tipo de autonomía no hace más que apartarse del reglamentario trabajo curricular.

Por otro lado, en relación al autoperfeccionamiento, no parece haber horizontes profundos de calidad en el desarrollo de los procesos intelectuales, sino más bien de acumulación de méritos para un fin legítimo que se está descategorizando bajo el llamado capitalismo académico (^{Jiménez Moreno, 2019}). Nos referimos a la necesidad a toda costa de promoción y de que todo lo que hacemos debe estar abocado como medio para la consecución de este fin, cuando importa más la cantidad que la calidad en el trasfondo mercantilista (^{Ripoll Feliú y Díaz Becerra, 2017}).

En el fondo, los comportamientos y normas generales promueven una crisis de instrumentalización del sistema institucional, cuando no una grave cuestión de legitimidad del mismo. Aunque este último es un problema aún mayor y de difícil tratamiento. En este sentido, ^{López Segrera (2018}) afirma que “pese a que los valores tradicionales de la universidad siguen siendo válidos (la autonomía, la libertad de cátedra, la investigación, etc.)”, son sin embargo valores amenazados en el contexto de la globalización.

En la conclusión, lo importante es encontrar un punto de equilibrio entre lo que significa la libertad y la autonomía universitarias y las necesidades de una sociedad, que puede recoger legítimamente el Estado, que deben ser cubiertas con el liderazgo de la propia universidad en los importantes terrenos de la docencia y la investigación.

Ya ^{Tünnermann (1996}) recogía e interpretaba las palabras de la UNESCO sobre el futuro de las universidades:

Deben existir relaciones constructivas entre el Estado y la Universidad, como requisito para el proceso de transformación de la educación superior. Estas relaciones se deben basar en el absoluto respeto de la libertad académica y de la autonomía intelectual, principios básicos que determinan la naturaleza de las instituciones de educación superior y que, por otro lado, las diferencian de las instituciones educativas de otros niveles. Sin embargo, apunta la UNESCO en su documento (Document of policies for the change and development of higher education), que los principios de libertad académica y autonomía institucional no deberían ser usados para encubrir negligencia profesional y/o incompetencia organizativa. Estos deben implicar una gran responsabilidad en el trabajo académico, incluyendo su contexto ético y también asuntos relacionados con la financiación, auto-evaluación del trabajo de investigación y docente, y un continuo interés por el costo/eficacia y por la eficiencia. (^{Tünnermann, 1996}. p.24).

La tensión y la crisis están precisamente en el desarrollo de este “complejo programa”.