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INTRODUCCIÓN
La medición de las capacidades de una persona es un proceso por demás complejo, considerando que en el intervienen una variedad de factores que condicionan el rendimiento como: recursos pedagógicos, técnicas e instrumentos de comprobación del logro de capacidades, aspectos psicológicos y socioculturales. La modernidad líquida en palabras de Zygmunt Bauman (2008), está caracterizada por las grandes y constantes transformaciones tecnológicas que obligan a concebir nuevas formas del proceso de enseñanza aprendizaje. Este proceso de enseñanza aprendizaje a su vez debe estar acompañado de eficientes métodos de evaluación del logro de capacidades en los estudiantes, reconociendo ante todo el valor que adquiere en la actualidad el talento humano con calidad y su relación con el rendimiento académico obtenido en el proceso de formación universitaria.
El rendimiento académico es una medida de la capacidad de respuesta del individuo, que expresa en forma estimativa lo que una persona ha aprendido como resultado de un proceso de instrucción o formación (Vergara, 2011).
Para Garbanzo (2013) el valor de las notas académicas alcanzadas representa el mejor indicador para estimar el rendimiento académico y se asume que las notas representan los logros en los diferentes componentes del aprendizaje. Cabe la pregunta de si ¿Es la representación de las notas o calificaciones un fiel reflejo de los logros en término de capacidades desarrolladas por el estudiante? ¿Qué incidencia posee el rol del docente y el estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje y la valoración del logro de capacidades en términos de rendimiento académico?
A su vez, haciendo alusión al concepto de prácticas evaluativas en palabras de Bates (2004) quien atribuye a éstas las características de contribución de mejora del desempeño de un proceso, respuesta a una experiencia sistematizada, documentada y experimentada, la aplicación de métodos e instrumentos de excelencia basados en la innovación y la búsqueda de mejora del proceso de enseñanza aprendizaje. Reconociendo que las practicas evaluativas recaen en el docente cabe la pregunta ¿En qué medida el docente como actor principal de la decisión de su práctica asume la necesidad de innovarlas?; por otro lado, y en estricta relación al rendimiento académico surge otra interrogante ¿En qué medida el rol del estudiante en la elección de sus estrategias de aprendizaje está relacionada con su rendimiento académico?
La investigación se propone como objetivos analizar el papel del docente como principal protagonista del proceso evaluativo a través de sus prácticas docentes; identificar cómo las estrategias de aprendizaje adoptados por el estudiante están relacionadas con el rendimiento académico. Las investigaciones actuales ponen de manifiesto que la implicación activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente auto competente, es decir, cuando confía en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia (Núñez & otros, 1998).
MÉTODO
El trabajo responde a un diseño no experimental, de alcance descriptivo y enfoque cualitativo, a través de la revisión de diferentes fuentes de información. Se analizaron dos categorías de análisis: las estrategias de aprendizaje, innovación, práctica evaluativa, práctica docente con miras a un solo objetivo el rendimiento académico en el nivel de educación superior.
RESULTADOS DE LA PERSPECTIVA TEÓRICA
El desafío afrontado por los docentes en la innovación de su práctica docente y su relación con las prácticas evaluativas y rendimiento académico del estudiante
Considerando la complejidad de la medición del rendimiento académico de los estudiantes y los factores asociados a dicho proceso surge la necesidad de analizar el papel del docente como principal protagonista del proceso evaluativo a través de sus prácticas docentes, pues la interrogante de si las notas o calificaciones cuantitativas asignadas a los estudiantes reflejan fielmente el nivel de competencia profesional alcanzado por el mismo sigue vigente.
En cuanto al rendimiento académico y la función certificadora de la evaluación, tal como manifiestan Rodríguez y Ruiz (2011) cuando se habla de rendimiento académico se está hablando, generalmente, de calificaciones. A su vez, surge la necesidad de discriminar las funciones de la evaluación, distinguiendo la función formativa y la función certificadora. Ambas funciones, formativa y certificadora no son, en absoluto, excluyentes sino complementarias (Villardón, 2006). En el ámbito académico la evaluación intenta usualmente complementar la función formativa con un tratamiento pedagógico por parte del docente a partir de cuyos resultados intenta retroalimentar el proceso de enseñanza aprendizaje, sin embargo, surge al final del proceso la otra función, la certificadora que habilita y/o sanciona la ausencia de logros, esta función es las más criticada cuando da muestras de su falta de objetividad.
Por otra parte, Arribas (2012), destaca que la evaluación continua es la que propicia los mejores resultados no solo en cuanto a la tasa de rendimiento y tasa de éxito, sino también, en cuanto a las calificaciones obtenidas. De tal afirmación se desprende la necesidad de lograr el compromiso del docente en la innovación de sus prácticas evaluativas y la consecuente incorporación de renovados enfoques de enseñanza, reconociéndolo como actor principal del proceso enseñanza aprendizaje que trae aparejada a la evaluación como cierre e inicio de un nuevo ciclo de enseñanza intencionada en pro del logro de competencias propias de perfiles de egreso de las diversas ofertas educativas del nivel de educación superior.
El éxito escolar, de acuerdo con la percepción de Redondo en Navarro, 2003 dice que requiere de un alto grado de adhesión a los fines, los medios y los valores de la institución educativa, que probablemente no todos los estudiantes presentan.
Enfoques curriculares y su relación con las prácticas evaluativas
Ahora bien, considerando los enfoques curriculares basados en competencias y resultados de aprendizaje; García, Fonseca y Concha (2015) destacan que las instituciones de educación superior, se han visto obligadas a generar espacios para la reflexión en torno a las estrategias de aprendizaje utilizadas por estudiantes, ya que la adopción de este enfoque ha repercutido en el compromiso del docente quien debe transitar sin más preámbulos de la enseñanza tradicional caracterizada por tenerlo como centro del saber, reconocida por Gaete (2011), como la docencia universitaria adscrita a paradigmas tradicionales con el rol central del profesor en la clase y un rol pasivo del estudiante, con evaluaciones centradas mayormente en la repetición y memorización de contenidos por sobre el desarrollo del saber hacer. Coincidiendo con esta reflexión se hace imperioso recurrir al desarrollo de renovadas capacidades que posibiliten al docente utilizar una variedad de recursos didácticos para desempeñarse con profesionalismo y acabada solvencia pedagógica en términos de prácticas evaluativas, sabiendo que el rendimiento académico del estudiante es una de sus tareas intransferibles desde el momento que éste es quien intencionalmente y conforme a las competencias pretendidas establece el sistema de evaluación del logro de las mismas.
Por otra parte, Monereo (2003) afirma que la evaluación tiene unos efectos retroactivos contundentes: la forma de evaluar determina la manera de aprender y de enseñar. En este sentido, el docente está llamado a cuestionarse constantemente sobre su práctica educativa, a identificar las características de sus estudiantes, sus conocimientos previos y métodos de estudio con la intensión de planificar convenientemente su clase conforme a las competencias que pretende desarrollar.
En la misma línea, Martínez (2016) sostiene que la evaluación debe verse como un componente transversal de los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde se privilegie un aprendizaje integrador (contenidos, social, cultura, valores); no obstante, las prácticas evaluativas docentes no son el reflejo de ello, la evaluación se orienta al logro de objetivos, a los resultados y se aplica al final de un ciclo o núcleo educativo, se evalúa con un enfoque positivista, en un nivel academicista o asignaturista (evaluación de conceptos) privilegiando el aprendizaje memorístico, es decir, en un plano técnico - instrumental. En efecto, en la actualidad aún se siguen privilegiando las evaluaciones de cierre de un ciclo o programa, cuyo instrumento exige al estudiante destreza memorística y no precisamente un dominio de competencias de orden superior a nivel cognitivo, que lejos de propiciar un conocimiento útil para el estudiante es apenas un trámite de mero cumplimiento administrativo en desmedro de lo académico.
Tareas para el docente en la formación de la enseñanza centrada en aprendizaje
En busca de resultados de estudios científicos dirigidos a arrojar luz sobre las tareas que un docente pudiese emprender para promover la enseñanza centrada en el aprendizaje, Kember (2009), ha planteado un modelo de trabajo de formación de profesores que consta de cinco componentes que involucra realizar entrevistas a profesores excelentes, cursos de formación, introducción de experiencias innovadoras, evaluación de programas innovadores y revisión de la calidad de programas.
Según Pascual, Camacho, Urquia & Müller (2011) dicen que aquellos estudiantes con mejores resultados en el examen final y, por tanto, con mayores conocimientos de la materia, obtenían sistemáticamente una calificación final en la asignatura más baja que la obtenida en el examen. Por el contrario, aquellos estudiantes con peores resultados en el examen obtenían mejor calificación final en la asignatura. Esto fue interpretado por los autores en términos de beneficio/perjuicio debido al sistema de evaluación acumulativa por actividades y al desconocimiento de los estudiantes respecto a dicho sistema. En efecto, la deficiencia de la comunicación por parte del docente a sus estudiantes acerca de la modalidad de evaluación, su composición, ponderación, entre otros, es de vital importancia de manera a brindar a los estudiantes pautas claras acerca del proceso evaluativo y propiciar, por ende, una evaluación objetiva.
Estudiantes mejor informados según Sánchez, Pascual & Delgado (2017) poseen mejores resultados académicos. Esto implica que, si los profesores informasen a sus estudiantes sobre los resultados obtenidos en el pasado con el sistema de evaluación aplicado, los conocimientos adquiridos serían globalmente mejores, al mismo tiempo que se desarrollarían las competencias de los estudiantes. En efecto, a partir de los hallazgos de esta investigación se resalta una vez más la necesidad de una adecuada comunicación de resultados del proceso evaluativo por parte del docente a sus estudiantes, es menester que, conforme a las disciplinas y sus particularidades en términos de características, el docente pueda elaborar pautas pertinentes y objetivas en relación a las competencias que intencionalmente se propone desarrollar en sus alumnos.
Metodología docente, rol y sistemas de evaluación
Acerca de la metodología del docente y sistema de evaluación, estudios como los de Rodríguez-Izquierdo (2014), destacan que evidentemente, si se producen cambios en la metodología docente y los contenidos se reajustan, el sistema de evaluación no se puede limitar a un examen.
Según, Kappan (2004) la retroalimentación, como aspecto importante de la evaluación formativa, lo que busca es proveer información para la toma de decisiones encaminadas al mejoramiento, se vuelve útil para los estudiantes solo cuando les sirve para guiar su proceso, (Martínez, 2017). Se colige el gran valor de la toma de decisiones posterior a los resultados de evaluación rescatando así la esencia del proceso evaluativo de instaurar mejoras en el aprendizaje de los alumnos.
En la misma línea Sanmarti (2008) en su material 10 ideas claves para aprenderá evaluar menciona que el rol del docente en la evaluación es el de facilitador, guía y orientador de los procesos formativos del discente promoviendo su autonomía y capacidad para reflexionar y regular su propio aprendizaje. La evaluación es la actividad que más impulsa el cambio, ya que posibilita la toma de conciencia de unos hechos, el análisis de sus posibles causas y soluciones; es el docente quien promueve el cambio a través de las decisiones que subyacen del proceso de evaluación (Martínez, 2017).De hecho, esta reflexión es pertinente por cuanto la esencia de la evaluación es el cambio positivo, la búsqueda continua de la mejora en el proceso de aprendizaje del estudiante.
Por otro lado, acerca de los criterios de la evaluación, Sanmarti (2008) considera que los criterios de evaluación no son simples instrumentos de control establecidos por el profesor, sino conocimientos que han de posibilitar que cada estudiante pueda autoevaluar su producción; estos permiten comprobar la calidad o efectividad de las acciones realizadas por el estudiante. Esta posición es compartida por Martínez (2017) quien sostiene que los criterios tienen que ver desde la dimensión personal, la dimensión ética y la dimensión de la adquisición del propio conocimiento de la materia que se estudia; al fijar los criterios, el docente valora si se cumplieron los propósitos y se puede inferir lo que el docente evalúa: contenidos conceptuales, semánticos, procedimentales y actitudinales. En efecto, los criterios de evaluación juegan un papel preponderante al dirigirse a establecer los parámetros de medición y estos deben, por tanto, ceñirse a la objetividad e interpretarse de forma univoca, situación que exige del docente su constante entrenamiento.
Estrategias de aprendizaje adoptados por el estudiante y su relación con el rendimiento académico
Estudios realizados por Fernández, Martínez-Conde& Melipillán (2009), encuentran que estudiantes universitarios que suelen emplear estrategias de aprendizaje más complejas, presentan significativamente mejor rendimiento académico, en concomitancia, además, con mayores niveles de autoestima general, académica y familiar. Igualmente, dicho planteamiento es coincidente con los estudios realizados por Martínez & Galán (2000), con el fin de encontrar una correlación positiva entre las estrategias de aprendizaje y rendimiento académico mediado por lo motivacional. Por tanto, un desafío o consideración en cualquier proceso de formación profesional debería valorar el impacto positivo que generaría en los estudiantes si ellos están motivados por el proceso que están vivenciando (García, Fonseca & Concha, 2015). De las afirmaciones de estos autores se desprende con objetividad el importante rol del estudiante en la construcción de su aprendizaje y los resultados de su rendimiento académico, donde su motivación intrínseca cobra protagonismo, sin obviar por ello, el importante papel del docente en propiciar un ambiente motivacional hacia el estudio.
En tanto, para Gallego (2008) las investigaciones cognitivas han demostrado que las personas piensan de manera distinta, captan la información, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma diferente, por lo que resulta oportuno atender a la diversidad cognitiva de los estudiantes para ofrecer ambientes de aprendizaje acordes a sus formas de aprender. Someter a los estudiantes a recetas de clases universales desconociendo ingredientes como el estilo de aprender, dificulta su óptimo desempeño académico y desaprovecha el potencial que sus dimensiones de personalidad pueden aportar en su proceso de aprendizaje (Saavedra &Salcedo, 2015). Se destaca la importancia de la práctica docente en la selección oportuna de las estrategias de aula dirigidas a la articulación efectiva entre teoría y praxis, tal como lo refuerzan Ruiz, Trillos & Morales (2006) acerca de lo importante que es para el estudiante saber de antemano el qué y el para qué va a aprender algo, antes que el cómo.
En el mismo sentido, Litwin (2005) menciona que es necesario precisar que la identidad y autoestima de los estudiantes se ven afectadas en gran medida por sus éxitos y fracasos escolares (objetivados en los resultados de las evaluaciones), pues estos se constituyen como "los nutrientes principales en el desarrollo de la personalidad" (Prieto & Contreras, 2008); considerando que las evaluaciones como proceso son llevadas a cabo por el docente, cobra fuerza la necesidad de que este planee sus clases con intencionalidad, organizando su secuencia y haciendo uso de metodologías activas y renovadas en su concepción, dirigidas al desarrollo de competencias en los estudiantes de utilidad no solo en su proceso formativo sino también en su vida profesional.
Según Gonzáles & Díaz, 2006 las estrategias de aprendizaje adoptadas por los estudiantes, destacan la importancia de promover en el aula, las estrategias de aprendizaje, para elevar el nivel académico en los estudiantes con base a un estudio anterior, donde se halló que las dificultades de aprendizaje detectadas en los alumnos son consecuencia de los defectuosos hábitos de estudio, lo que dejar entrever que existe una carencia por no decir ausencia de programas institucionales en educación que posibiliten el estudio y la puesta en práctica de las estrategias de aprendizaje.
En relación a las estrategias de aprendizaje eficaces para un buen rendimiento académico, Lozano, González, Núñez, Lozano Fernández &Álvarez (2001) han concluido que aquellos alumnos que alcanzan mejor rendimiento académico utilizan con más éxito algunas estrategias de aprendizaje como: de adquisición de la información, codificación, recuperación y apoyo al procesamiento de la información; a diferencia de los de mal rendimiento, quienes nula o escasamente las emplean.
Estilo de estudio, preparación del estudiante y su vinculación con la evaluación de aprendizaje
Respecto a la preparación de los estudiantes para afrontar el desafío de educarse en el nivel superior, investigaciones como las incursionadas por Muñoz (2004) han comprobado, que los estudiantes cuando llegan a las universidades no poseen la suficiente preparación para enfrentarse al reto de una educación más compleja y disciplinar. Por ello es importante centrar el estudio de las estrategias de aprendizaje en los niveles de primaria y secundaria (Lastre & De La Rosa, 2016). Según Benítez& Otros (2000) la problemática de la transición bachillerato universidades hoy un fenómeno de preocupación y un tema de debate.
Según Spielberger en Contreras& otros, 2005 sostiene que la naturaleza anticipatoria de la ansiedad hace que ésta sea en determinados momentos adaptativa, pero en otros no y diferencia la ansiedad como respuesta normal y necesaria de la ansiedad desadaptativa o ansiedad clínica.
Por otra parte, Zambrano (2007) sostiene “que de la manera como se evalúe al estudiante, dependerá su estilo de estudio y lo que es más notable su estilo de aprendizaje; es la forma cómo evalúa lo que condiciona cómo estudia”. Esta afirmación, nuevamente refuerza la necesidad de que el docente en la búsqueda intencionada del desarrollo de determinadas competencias logre amalgamar estos elementos, sabiendo que de su oportuna combinación dependerá el logro de los objetivos trazados.
CONCLUSIÓN
Luego del análisis reflexivo acerca del desafío afrontado por los docentes en su práctica pedagógica y la medición del rendimiento académico se concluye que son varios los autores que de manera diversa ponen en duda la validez y fiabilidad de las calificaciones como medida real del rendimiento académico del estudiante, reconociendo el desafío que esto implica para la labor docente como actor del proceso de enseñanza aprendizaje y la certificación de logros tanto de proceso como de producto.
Aún persiste la práctica docente que conduce a un escaso desarrollo de competencias y que en cambio fomenta la reproducción mecanicista del conocimiento sin su aplicación efectiva en la práctica.
La resistencia de los docentes al cambio e innovación es visible en el contexto de la educación superior, con notoria presencia de su falta de entrega para la asunción de un protagonismo real tendiente a disminuir la brecha existente entre el ideal y la realidad en términos de su práctica docente.
Se hace imperiosa la necesidad por parte del docente de afrontar con profesionalismo su rol de agente formador de capacidades a través de la implementación de estrategias de enseñanza aprendizaje innovadoras, dirigidas a los estudiantes con la intencionalidad de un aprendizaje significativo diferente a lo tradicional; esto trae aparejado un mayor esfuerzo de su parte para el ejercicio sostenido de una docencia comprometida con los resultados visibles de una educación integral.
Con la misma finalidad de obtener un aprendizaje significativo y un rendimiento acorde con los esfuerzos desde su ámbito de actuación, el estudiante y su decisión en la elección de estrategias de aprendizajes a más de su motivación hacia el estudio se constituye en otro factor determinante en la mejora de sus resultados académicos en términos de rendimiento; su implicación en el proceso de construcción del aprendizaje es de vital importancia. No obstante, es de reconocer que el estudiante de forma habitual sigue las pautas establecidas por el docente, por lo que la responsabilidad en el rendimiento académico obtenido finalmente es compartida.
Por lo tanto, se debe aprovechar la impartición del aprendizaje de las estrategias desde el ambiente de aula, propiciando en el estudiante el aprovechamiento de sus habilidades cognitivas con aplicación práctica, que conlleve a su vez, a lograr la capacidad de analizar y comprender que actividades va a desarrollar para en consecuencia seleccionar las estrategias más apropiadas.
Por lo general, las estrategias de aprendizaje son aquellas propiciadas por el docente anclado en la metodología clásica de su enseñanza, generando por ende, que las estrategias de aprendizaje desarrolladas por el estudiante estén en función de lo determinado por el docente y no por su iniciativa propia; se ha evidenciado que el docente en su ejercicio profesional impone condiciones que imposibilitan aprendizaje accesible y en contrapartida fomenta la dependencia del alumno anulando que el estudiante desarrolle su método de estudio.
En definitiva, el rendimiento académico excelente requiere implicación de ambas partes docente y alumno, con la debida planificación, ejecución, control y seguimiento del proceso de enseñanza aprendizaje y los criterios de evaluación establecidos y conocidos de antemano por el estudiante, sin obviar que los resultados deben ser utilizados para la retroalimentación tendiente a la mejora continua del efectivo logro de competencias por los alumnos, capacidades que no solo deben ser un requisito de salida de una determinada asignatura, sino que principalmente deben servir para su aplicación en el diario vivir del estudiante como futuro profesional y ciudadano.
