INTRODUCCIÓN

El PISA para el Desarrollo (PISA-D) examina el rendimiento de estudiantes en áreas de lenguas, ciencias y matemáticas. En la prueba del 2018 participaron estudiantes del 7° grado de 120 colegios del país, y el resultado indica que el Paraguay se encuentra en la última posición en América Latina, junto con Honduras y Guatemala. En el desempeño en el rendimiento educativo inciden diversos factores, entre ellos los pedagógicos ^{(UH, 12/12/2018)}.

A juzgar por los resultados de la prueba de referencia, la apuesta por el mundo digital y por el esfuerzo individual no son suficientes para encarar el deterioro de la educación pública. La necesidad de definir los contenidos a enseñar, así como el método de enseñanza, es aún más imperiosa en zonas rurales marcadas por la expulsión de población y el desapego hacia la vida campesina, sobre todo en la población joven.

Puede asumirse que en las sucesivas reformas del sistema educativo no se tomaron en cuenta experiencias válidas de autoeducación campesina con estrategias para la enseñanza - aprendizaje, tales como las Escuelitas Campesinas desarrolladas por las Ligas Agrarias Cristianas en colaboración con jóvenes de la Juventud Agraria Católica.

Ante esa problemática este trabajo se propone sistematizar a partir de la memoria de los protagonistas referida a las Escuelitas Campesinas, que abarcaron tanto educación de adultos como educación de niños y niñas. Esta experiencia se desarrolló a finales de la década del 60 en plena dictadura del General Alfredo Stroessner.

Más específicamente, el objetivo del trabajo es caracterizar aspectos relevantes de las experiencias de las Escuelitas Campesinas, considerando posibilidades tanto de profundizar la investigación como aplicar en intervenciones sociales y en la propia reforma educativa.

Esa búsqueda se encara a partir de las epistemologías del sur ^{(Boaventura de Sousa Santos, 2018)} propuesta que plantea la importancia de la recuperación, el reconocimiento y la valoración de conocimientos producidos por sectores populares, oprimidos, que en nuestro contexto nacional están constituidos básicamente por poblaciones indígenas y campesinas; para el autor de este enfoque los saberes asociados a prácticas tradicionales son orientadores para la transformación social. Esta perspectiva propone la superación de la idea de que el pensamiento moderno eurocéntrico es el único modelo válido o con contribuciones importantes y plantea en contraposición la recuperación de otros saberes populares.

En este trabajo se da por sentado que la historia social paraguaya tiene un legado importante para pensar la reforma educativa en el Paraguay, en tanto las Escuelitas Campesinas constituyen una experiencia de autoeducación que debería ser recuperada por su potencial contribución a un problema no superado en nuestro país, que son las falencias de la educación pública. En ese afán se pretende recuperar el proceso de constitución y desarrollo de las Escuelitas Campesinas, focalizando en el método y contenido de enseñanza - aprendizaje que implementaron, a partir de las voces de los protagonistas del proceso, campesinos organizados dentro de las Ligas Agrarias Cristianas y de la Juventud Agraria Católica. Limitaciones de espacio impiden la transcripción total de los relatos de los protagonistas que fueron grabadas durante el desarrollo de las entrevistas, sin embargo, se extraen algunos párrafos de estas entrevistas.

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

El enfoque metodológico es cualitativo, siendo la oralidad el método utilizado para la producción de datos. La oralidad permitió captar a partir de la memoria histórica de los campesinos de las Ligas Agrarias y de la Juventud Agraria Católica el proceso de la experiencia de autoeducación en estudio.

La investigación es de corte micro social porque se focaliza en el estudio de la acción de los sujetos sociales, en este caso de los campesinos que protagonizaron la experiencia de autoeducación campesina. Se analizan las construcciones subjetivas de estos sujetos movilizados, desde su pertenencia de clase, valorando sus experiencias como la interpretación de los mismos dentro de la estructura social paraguaya de la época (Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert, 2005).

En cuanto a las técnicas de producción de datos se realizaron entrevistas a profundidad a informantes clave y como instrumento de recolección de datos se tuvieron guías de preguntas semi estructuradas, diferenciadas para cada entrevistado, estas se manejaron de forma flexible; además se explotaron datos secundarios. En cuanto a las entrevistas, las mismas fueron grabadas y transcriptas, a lo largo del artículo, se extraen partes de esas transcripciones tal como fueron relatadas por los entrevistados.

Se asume que la oralidad como método permite conocer la perspectiva de estos sujetos sociales que estuvieron involucrados en el desarrollo de las Escuelitas Campesinas; se buscó penetrar la percepción y la visión de los mismos sobre la situación política, económica y social de la época, ante los cuales ellos reaccionaron, constituyéndose como movimiento campesino primero y en el seno de esta organización la conformación de las Escuelitas Campesinas. La oralidad, además, permite revelar las interpretaciones subjetivas de los protagonistas, tratando de describir la experiencia de cada de uno de ellos en la realidad histórica que se aborda.

En cuanto a los criterios de selección de entrevistados, se buscó básicamente entrevistar a los que tuvieron mayor protagonismo en el desarrollo de las Ligas Agrarias Cristianas y en el proceso de formación de Pytyvõhára o educadores de las Ligas y de las Escuelitas Campesinas, estos últimos incluyen a dirigentes de la Juventud Agraria Cristiana. De esta manera, se tiene como entrevistado a un miembro de la Juventud Agraria Cristiana, un dirigente regional de las Ligas Agrarias Cristianas, otro dirigente Nacional de la Ligas Agrarias Cristianas y un formador político e ideólogo de las Escuelitas Campesinas.

Además de las entrevistas, los ex liguistas realizaron un encuentro en el cual participaron dirigentes de las Ligas Agrarias Cristianas, un formador de Pytyvõhára, dos ex estudiantes de las escuelitas campesinas de Misiones y un ex agente pastoral; en este encuentro se buscó recrear los espacios de reflexión que mantenían los liguistas para analizar la realidad social paraguaya y en este evento también fue invitada a participar la investigadora y se cuenta con un material audiovisual del mismo.

Las entrevistas se desarrollaron en los domicilios de los entrevistados, con quienes la investigadora ya mantenía comunicación. En tal sentido, los autores ^{Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert (2005)} afirman que: “las entrevistas permiten captar la riqueza informativa en las palabras e interpretaciones de los entrevistados. Las guías de preguntas permiten al investigador clarificar y repreguntar en un marco de interacción directo, flexible, personalizado y espontáneo” (p. 49).

Las entrevistas se realizaron en dos idiomas, tanto en el guaraní como en castellano, las mismas fueron grabadas y en algunos casos fueron filmadas. Las entrevistas se transcribieron tal como lo relataron los informantes y se realizaron en diferentes momentos, en los meses enero, junio, julio, agosto y octubre del año 2017 .

DESCUSIÓN TEÓRICA

Paulo Freire (1970) era el actor clave en la discusión teórica, ya que las Ligas adoptaron y enriquecieron la perspectiva del autor, desarrollado en sus trabajos pioneros en la alfabetización. La propuesta de Freire fue enriquecida en la medida que en los cursos de capacitación se incorporaba el análisis de la realidad socioeconómica campesina, vinculándolos a las intervenciones del Estado.

Freire (1970) en una de sus principales obras sobre educación popular, titulada “Pedagogía del Oprimido”, plantea la relación objeto-sujeto como integrado en una unidad que permite descubrir la realidad para transformarla, en la medida que esa realidad muestre aspectos que para el oprimido supone alteración.

En el proceso de concientización que plantea Freire (1970) se dan dos situaciones, por un lado, los planteos conservadores que buscan la reproducción de la realidad, que supone la opresión a los pobres, situación que les resulta favorable para mantener la dominación; y por otro lado, el de los oprimidos que desean redimirse.

La pedagogía propuesta por Freire (1970) asume un compromiso con la realidad para transformarla, en diálogo sistemático con el pueblo, desde el pueblo, ya que sin eso la transformación es imposible. ^{Freire (1970)} sostiene que: “En ambos casos, la sectarización es reaccionaria, porque unos y otros se apropian del tiempo y, sintiéndose propietarios del saber, acaban sin el pueblo, que no es sino una forma de estar contra él” (p. 32).

La pedagogía de Freire propone recuperar la palabra hablada en el medio sociocultural del alfabetizado, es de ahí de donde se extraen los vocablos; estos vocablos permiten no solo un rápido dominio del universo de la palabra escrita, sino, al mismo tiempo, el compromiso más eficaz de quien lo pronuncia, con la suficiente fuerza como transformar el medio humano ^{(Fiori, 1970)}.

Condensando las formulaciones de este autor, la pedagogía del oprimido consiste en apropiarse de la palabra por parte de los oprimidos para escribir su propia historia, que de otro modo continuaría siendo monopolizada por la clase dominante para seguir reproduciendo su dominación.

LOS RESULTADOS

Las Ligas Agrarias Cristianas. Surgimiento

Las Ligas Agrarias Cristianas se constituyeron en el movimiento social más extendido en toda la historia social paraguaya. Se trata de la organización más numerosa, que cubrió la mayor cantidad de distritos del país. Los departamentos donde tuvo presencia las Ligas Agrarias Cristianas son Misiones, Caaguazú, Concepción, Paraguarí, Cordillera, Pedro Juan Caballero, San Pedro, Alto Paraná. Fueron constituidos en distintos momentos. En muchos lugares, la constitución de las Ligas era iniciados por religiosos (Caravias, Munarriz, Meliá, Gelpí, y Ortega, 2011).

En el caso de las Ligas de Misiones, las mismas se conformaron en 1960, en Santa Rosa, en reacción al intento de uno de los hacendados más importantes de Misiones, Gilberto Lichi, de alambrar un campo comunal extenso, en el cual pastaban pequeños planteles de los campesinos de los distritos de Santa Rosa, San Ignacio y Santa María. Según datos presentados en el libro “En busca de la tierra sin mal”, al menos unas 420 familias campesinas vivían de esa tierra comunal, donde no sólo pastaban sus planteles de animales, sino que algunos tenían sus ranchos dentro del campo referido ^(Caravias, Munarriz, Melià, Gelpí, y Ortega, 2011).

El movimiento pasó por diversas etapas en su desarrollo, en un primer momento tenía las características de las organizaciones que no plantean reivindicaciones a otros actores sociales o al Estado. Si bien en Misiones, la primera reacción de los campesinos fue ante un hacendado y su intención de alambrar un intenso campo comunal, luego las Ligas Agrarias Cristianas pasan a ser organizaciones de cristianos que buscaban mejorar su relacionamiento interno, como verdaderos hermanos.

Desde los orígenes del movimiento se diferencian las asociadas a la Federación Nacional de Ligas Agrarias Cristianas (FENALAC) con una orientación más religiosa, ligado a las actividades apostólicas, y la Federación Cristiana Campesina (FCC), incorporada a la Central Cristiana de Trabajadores (CNT), a su vez afiliada a la Confederación Latinoamericana de Trabajadores (CLAT). En esta Central, las organizaciones campesinas eran solo una rama, y mantenían vínculos con el Movimiento Social Cristiano, luego convertido en Partido Demócrata Cristiano; esto facilitó la constitución de las Ligas Agrarias en Itacurubí, Piribebuy y otros distritos de Cordillera.

En la segunda mitad de la década del 60 siguen expandiéndose las Ligas en nuevas regiones, mientras las Ligas ya constituidas van madurando en sus métodos de acción y en las acciones desarrolladas, ahora el énfasis ya no está en la importancia de las reflexiones o en el análisis de la situación campesina, ya que se incorporan otros tópicos en los análisis, que ya se hacen sin agentes externos a las Ligas que van madurando. Se incorpora en la discusión la liberación del hombre de la explotación y comienzan a ensayarse salidas más allá de las acciones solidarias, que continuaron. Así se constituyeron almacenes de consumo, que lograron abaratar hasta un 40 % la provisión de artículos de consumo. Estos almacenes de consumo luego ampliaron su ámbito de acción, ya que incorporaban el abastecimiento de insumos productivos y la comercialización de la producción de los socios, así mismo, se van profundizando el trabajo en chacras comunitarias para obtener recursos comunes ^{(Caravias, Munarriz, Melià, Gelpí, y Ortega, 2011).}

Las características de las Ligas Agrarias Cristianas no permanecieron invariables durante su desarrollo histórico, sino más bien fueron modificándose, sufriendo alteraciones en distintas fases y también en base a particularidades regionales. También los cambios que experimentaron constituyen respuestas a factores externos a estas organizaciones.

A comienzos de la década del 70, los liguistas ya se encontraban en un proceso de maduración plena de la conciencia social y política, tal es el caso que ya no estaban de acuerdo con la enseñanza en las escuelas oficiales porque sus hijos absorbían ideas de la clase dominante, contrarias a las discusiones que ellos mantenían en sus espacios de formación política. De esta manera, con el retiro de sus hijos de las escuelas oficiales y luego de un proceso de pensar y elaborar un material que responda a una educación liberadora, dieron inicio a las Escuelitas Campesinas.

Ya a finales de la segunda fase de desarrollo de las Ligas, en 1969 se constituye el primer equipo de educadores con el fin de sistematizar las tareas de educación de adultos y de niños; lo primero fue la formación de los Pytyvõhára o animadores de las experiencias educativas, que comenzó a fines de la década del 60 aproximadamente, con la elaboración un plan, luego se realizaron los cursos de formación propiamente.

Desarrollo de las Escuelitas Campesinas. La desfanatización

Las Escuelitas Campesinas tuvieron su mayor desarrollo en el año 1971. En su fase inicial, como se indicó, se constituyó el Equipo Nacional de Educación, que formó a los Pytyvõhára; en este contexto, dentro de la jerarquía de la Iglesia ya comenzaron a preocuparse por la presencia eventual de comunistas entre los educadores. El Equipo Nacional de Educación estaba conformado por Eulogio Velázquez, Margarita Durán, Cristóbal Ortiz y otra religiosa.

La idea de la escuelita fue precedida por una postura crítica ante la educación oficial, que era considerada escuela “lorito”, tal como lo relata uno de sus animadores:

La función de la educación de aquella época era reproducir el sistema, pero absolutamente el sistema represivo, el sistema del no pensamiento, el sistema de la repetición de lo aprendido, etc. Pévape la Liga he'i escuela Lorito, jahecha upépe he'i _Mi papá esta con mi mamá; _Mi papá va ir a la Iglesia, _Mi papá tiene corbata ha pévango ni ilao ndohói lomitãgui. ko'ã mba'e rehe he'i la gente-kuéra ñamoingéro la ñande ra'y escuela-pe, ohóta ñane contra-pe, entonces oñemoῖ como central de la cuestión ojejapo haḡua la escuela iñambuéva. Ape ojeporúma: _Jaguerúramo kokuégui 40 avatiky, ha 25gui jajapo mbaipy, mbovy hemby ñandéve? Péva la contenido. Oga'imimípe oñeme'ẽ la clase, Misiones-pe oῖ la Escuela róga (G. Gómez, comunicación personal, 24 de octubre de 2016).

Otro formador de alfabetizadores abunda en detalles que impulsaron a los liguistas a la creación de las escuelitas:

Pensamos en la escuelita, para que nuestros hijos desde temprana edad ya tengan una conciencia crítica. En 1972 nos quedamos sin el sacerdote que nos acompañaba, entonces decidimos crear un equipo político (J. G. Ojeda, comunicación personal, 18 de junio de 2016).

A raíz del descontento de una niña con la actitud autoritaria de la profesora, en las reuniones de los liguistas se comenzó a discutir el tema de la educación oficial ya como un problema de adoctrinamiento a nuestros hijos. Nos preguntamos para qué enviamos a nuestros hijos en las escuelas del Gobierno. En base a eso ya se analizaron los contenidos de los textos impartidos en las escuelas oficiales; uno de los libros de lectura presentaba a la familia: el padre vestido con traje y corbata; los campesinos decían, péva ndaha'éi ñande rehegua, ñande piko araka'e jaiporu la traje ni la corbata, ha peichaguameme la oúva la líbrope ndaha'éi ñande realidad (J. G. Ojeda, comunicación personal, 18 de junio de 2016).

El entrevistado agrega sobre el punto que a medida que avanzaban en los análisis sobre la educación oficial, iban descubriendo que la tendencia de la escuela oficial era contraria a la postura y prácticas de las Ligas, lo que inculcaban a los niños no iba concordando con los intereses del campesinado.

Sobre aspectos operativos, la juventud de la Juventud Agraria Católica (JAC) en Misiones se encargó principalmente de las escuelitas campesinas y ellos manejaban el almacén de consumo, entonces eran dos las tareas encomendadas a la JAC.

Che aikuaarire la Liga ha aikerire pype tuicha hesakã chéve de que avei ambo'e aja entero mitãkuérape dentro de la enseñanza oficial, programa oficial entero acumpli ajánte sa'ijeýnte ore roipytyvõta la kampesíno-pe, lígape aikerirema pea apilla. Jaikuaaháicha la campaña-pe siempre ha'e peteῖ problema la educación ^{(J. G. Ojeda, comunicación personal, 18 de junio de 2016)}.

Un integrante del equipo de educadores caractreriza bien aspectos de la gestión de las escuelitas:

Che aime va'ekue peteῖ equípope la escuelita campesína oñepensa en la dirigencia. Dirigencia ha'e upe ojapóva ha oimoirũ ha ojepy'amongetáva la escuelita rehe, dirigencia de la liga oῖ káda comudidad-pe. Jejui-pe oῖ peteῖ equipo oanalizáva latema ha he'íva la mbo'eharakuérape oho porã kóicha, kóicha oñembo'e kóva, matemática péicha ojeporu. Oῖ la pytyvõhára guasu, Waldo Chamorro, ^{Margarita Durán} (monja) ha Cristóbal Ortíz ha umíva la tuicháva péicha (G. Gómez, comunicación personal, 3 de setiembre de 2017).

Upéva ári oῖ a nivel regional la dirigencia ha upéva ha'e uno de los temas otrataba la escuelita campesína ha pe Jejui-pe oῖ peteῖ equipo otratába upévare entonces la supervisión ogueraháva la dirigente. Ha che en algún momento aike la upévape, che nambo'éi, ndaha'éi pytyvõhára che ndaikéi upévape ninguna vez (G. Gómez, comunicación personal, 3 de setiembre de 2017).

Las Ligas Agrarias Cristianas enfatizaron las actividades educativas desde el inicio, aunque los contenidos y las prácticas pedagógicas fueron cambiando; una constante fue el esfuerzo por superar el fanatismo. Esa orientación está bien elaborada por uno de los líderes de las Ligas y un formador de Pytyvõhára:

Nuestro pueblo tiene sus características muy peculiares; es fanático, soberbio… y la mayoría no tiene conciencia de clase, no aceptan que sean hijos desgraciados, pero en el fondo saben que es así y entran en conflicto entre pobres sin identificar al verdadero enemigo, al responsable de esa vida indigna (C. Ortíz, comunicación personal, 21 de julio de 2017).

Vivimos en una cultura de la muerte, el desafío es construir una nueva cultura en defensa de la vida. Necesitamos construir una sociedad donde los seres humanos sean conscientes y no se fanaticen por religión, partido político; una nueva sociedad donde la vida sea el valor supremo (C. ^{Coronel, 5 de agosto de 2017}).

Uno de los formadores de Pytyvõhára ubica ese esfuerzo en la primera fase de las Ligas, que requiere en los inicios, en la esfera de la concientización en la primera etapa es superar el fanatismo partidario y religioso, estudiar ese tema con la gente, por más fieles que sean, por más no confesionales que sean los líderes, en esos casos con más razón. El proceso más difícil es liberarle a la gente de su fanatismo. El proceso de desfanatización es una condición “sine qua non” (C. Ortíz, comunicación personal, 21 de julio de 2017).

La modalidad de enseñanza era plurigrado y tenían en cuenta ciclos de cultivo para el periodo de desarrollo de las clases, tal es el caso, que, en periodo de cosecha de cultivos como el algodón, los educandos tenían sus vacaciones, teniendo en cuanta que en el campo los niños y las niñas colaboran en ese tipo de actividades con los adultos, esa situación prevenía la ausencia en clases en periodo de cosecha.

Método y contenido de enseñanza - aprendizaje

Un formador de Pytyvõhára refiere que en los comienzos de la sistematización del programa de educación ya surgió la inevitable autocensura en cuanto a los materiales que podían utilizar:

Caravias en ese momento decía que era comprometedor mencionarle a Freire para algunos de los involucrados en la educación campesina, pero sí utilizar documentos de la Conferencia Episcopal sobre la realidad social paraguaya, también incorporamos algunos puntos de la Conferencia Episcopal de Medellín, entre los documentos de la Iglesia también utilizamos la encíclica Populorum Progressio. Fueron importantes en esa elaboración las ideas de Pablo de Tarso, Ernani María Fiori y Teotonio dos Santos. Estos dos últimos eran brasileños, que habían sido expulsados de su país de origen y estaban exiliados trabajando en Santiago de Chile, en ese momento se podía también aprovechar la experiencia de la reforma agraria chilena, que enfatizaba en la organización y el componente educativo de los campesinos (C. Ortíz, comunicación personal, 21 de julio de 2017).

Ya en la programación de los cursos se discutió la conveniencia de relacionar los procesos políticos con la estructura socioeconómica, aunque se consideraba necesario matizar ese análisis. En la etapa de profundización, se incorporó a los que sistematizaban el guaraní, en base al diccionario de Guash; se discutió cuál era el enfoque del guaraní más pertinente para las capacitaciones y para la comunicación requerida. Este entrevistado rememora los materiales utilizados inicialmente:

Caravias me pidió que le presente informes y me facilitó materiales en guaraní, muchos de ellos son traducciones de la Biblia, otros son de pedagogía, análisis económico, esos materiales adaptamos y comenzamos con los cursos de formación. Yo venía con una fuerte influencia de Paulo Freire, estuve observando muy de cerca el proceso de reforma agraria en Chile y sobre todo en la parte educativa y organizativa del campesinado chileno ^{(C. Ortíz, comunicación personal, 21 de julio de 2017)}.

También tuvieron participación en ese proceso algunos agentes pastorales jóvenes que se denominaban pastoralistas. En el equipo de educación se elaboró una cartilla de formación titulada “ko’ẽtῖ” y se la imprimió con un mimeógrafo. Este material “ko’ẽtῖ” aparece luego editado por CEPAG. La ilustración que sigue es una muestra del tipo de material didáctico utilizado (Ilustración nº 1).

El programa educativo de las Ligas Agrarias Cristianas se orientó a adultos inicialmente y luego a adultos y a niños. Se comenzó el proceso formando a los Pytyvõhára, ya que el trabajo con los profesores de la educación oficial tenía todos los sesgos de la escuela tradicional, es decir, ya estaban muy condicionados, de modo que en la primera fase se abordó la alfabetización de adultos y la formación de educadores.

Modelo de referencia del material didáctico utilizado por los liguistas

Figura 1 Modelo de referencia del material didáctico utilizado por los liguistas, este material cuenta con la palabra generadora “y”. 

Este programa de construcción de conocimiento estaba asociado a la formación política y esto para los dos niveles. En este sentido, uno de los formadores de Pytyvõhára rememora que en los espacios de reflexiones y discusiones los liguistas cayeron en la cuenta que si sus hijos seguían formándose en la escuela tradicional acabarían contradiciendo todo lo que sus padres practicaban dentro de la organización.

En la segunda fase, las Ligas Agrarias comenzaron a utilizar el nombre del método de la Juventud Agraria Católica (JAC), que consistía en “ver-juzgar-actuar”, la metodología utilizada devino en ver-juzgar-actuar, que contaba con consenso y aceptación dentro de la propia jerarquía de la Iglesia; en el momento de “ver” el método, se profundizó con incorporación del análisis de las relaciones entre la estructura socioeconómica y su correlato a nivel de procesos políticos. Este enfoque tuvo sus límites, conforme al relato sin desperdicios de uno de los protagonistas:

Uperire katu oñekambia ver-juzgar y actuar, acción-reflexión-acción-re, péa Paulo Freire ndiveguáma. Jepéramo hetámba'e ojehupyty, upe JAC osẽvai jey opytárehe peteῖ acción de confraternidad-pe, oῖ peteῖ reflexión mucho más política upe acción - reflexión- acción-pe (G. Gómez, comunicación personal, 24 de octubre de 2016).

Municipalidad ome'ẽ opa mba'e ha romoῖ peteῖ letrina ha rojapo la análisis de materia fecal, 3 oreko la michῖvéva ha 4 la hetavéva, oῖ 5 chagua la sevo'i. Uperire rohechakuaáma noroseporãmo'ãiha pévape (G. Gómez, comunicación personal, 24 de octubre de 2016).

Umi tapicha oῖva JAC apytépe ndahetái ojesarekóva políticamente. Pa'i Farre ha Pa'i Caravia ha Pa'i Masiel ãva omboguejy la Plan de Dios, ohechauka haguã avakuérape ñande ha'eha peteῖchapa, jarekoha dignidad. 1960 pahápe oñeñepyrũ oñemoñe'ẽ Paulo Freire rembiapokue, decir la propia palabra, educación bancaria péva emoinge ne akãme ha upéi upeichaite jey ere va'erã. Oprodusiva’erã pe ho'uva'erã, petỹ avei. Pero siempre lo fundamental es la reflexión, el análisis de la realidad. taha'e ha'é pe oñembyaty ha ojepy'amongetáva mba'épa oiko pe hekoháre ha he'i mba'épa ikatu jajapo ñande, omoñepyrũ otantea ha ojepy'amongeta jey, upéi ojapojeýpe peichaguáva okakuaáta hina ^{(G. Gómez, comunicación personal, 24 de octubre de 2016)}.

El método ver - juzgar y actuar después resultó en acción-reflexión-acción, método propuesto por Paulo Freire como parte de la educación liberadora de la pedagogía del oprimido, muy relacionado teóricamente con la sociología de la acción. Esta orientación es reflexionada por un entrevistado:

Ni acción -acción -acción. Ni reflexión -reflexión -reflexión. La acción seguida de acción lleva al activismo y produce contra educación. La reflexión seguida de reflexión conduce al teoricismo. Desde una perspectiva de educación, el activismo es contraeducativo y el teoricismo intrascendente. (G. Gómez, comunicación personal, 3 de setiembre de 2017).

El método propuesto por Paulo Freire, asociado al aprendizaje significativo, propone al alfabetizado partir la educación objetivando su realidad inmediata, abstraerse de la misma, estudiarla y, por tanto, objetivarla, en esa medida partir de una palabra generadora. La pedagogía de Freire partía de la constatación de que los oprimidos pensaban con la cabeza del opresor y lo que se necesitaba era que el alfabetizado objetivara su realidad, esto implicaba que el aprendizaje necesariamente debía ser significativo.

En la reconstrucción del proceso, uno de los informantes de la experiencia educativa señala:

El método dentro de la JAC, en un primer momento, era ver-juzgar-actuar, luego incorporamos la lectura de Paulo Freire; en mi caso leí varias obras de él, incluyendo la educación para la libertad, la educación bancaria, conseguíamos los textos y compartíamos, de ver-juzgar-actuar pasamos al nivel de acción-reflexión-acción ^{(G. Gómez, comunicación personal, 3 de setiembre de 2017)}.

Esta palabra generadora como principio de la pedagogía del oprimido puede verse en el modelo de material que se incorpora en la Infografía nº 1, elaborado por el Equipo Nacional de Educación, integrado por agentes pastorales y liguistas y que fuera utilizado en las escuelitas campesinas con los niños.

En la fase de profundización de los cursos, estos se realizaban a tres niveles, en el primero participaba la gente de las bases, tanto hombres y mujeres. En este primer nivel del curso participaban de 100 a 200 campesinos. El segundo nivel de formación estaba dirigido a los dirigentes de base, con ellos se profundizaba el análisis de los temas, mientras en el tercer nivel de formación participaban los líderes regionales y tenía una duración aproximada de 5 días.

Los cursos regionales se realizaban en las capillas y los del tercer nivel en ciudades, en ellos se profundizaban los temas tratados en el nivel de base y en el nivel de dirigentes base, con la incorporación de tópicos seleccionados por los líderes regionales. Estos cursos de formación duraban unos 15 días e incorporaban ya la discusión de un proyecto histórico de país. Más allá de la experiencia de Jejuí, que fue bastante discutida, comenzó a plantearse un modelo de sociedad. El contenido de estos cursos es relatado por uno de sus animadores:

Aha viaje cursorã Ybycui-pe, ha cada curso ndorekói menos de una semana. Upépe rohecha capacitación técnica, mba'éichapa eñemitỹ va'erã, mba'éichapa ejapo va'erã rotación de cultivo, ereko haĝua ryguasu rekoha, jareko haĝua huerta. Avei oñereflexiona Teología rehe, ha upéi ojehecha la método Ver Juzgar y Actuar. Oñemombe'u mba'épa he'ise la ver, juzgar ha actuar, upe juzgar-pe ojehecha mba'eva’erãpa Ñandejára ra'e ñande ha'eha digno, maymavaite jarekoha upe dignidad. La plan de Dios ndaha'éi ñañorairõ haĝua la gobierno-ndi, pero oῖ la injusticia contra-pe, jahekava’erã pe libertad. Upépe oῖma la he'íva ndajaitýiramo Stroessner-pe ndopamo'ái ã mba’evai ^{(G. Gómez, comunicación personal, 24 de octubre de 2016)}.

Amenazas a los Pytyvõhára y quema de Escuelitas Campesinas

Las escuelitas se multiplicaron, a pesar de las amenazas recibían los Pytyvõhára, tal como lo relata uno de los protagonistas:

En San Ignacio, en una sola compañía, había cuatro escuelitas, se trata de una compañía bastante extensa. En ese lugar justamente se dieron las quemas de escuelitas, una de ellas quemó dos veces, había casos de quemas de casas particulares donde se enseñaba. Las escuelitas funcionaban en locales muy precarios, techos de paja, bancos y pupitres rústicos, también en casas particulares (J. G. Ojeda, comunicación personal, 16 de enero de 2017).

Hubo escuelitas campesinas en Concepción, Cordillera, Caaguazú, en Misiones es donde más hubo. Las escuelitas funcionaban en las casas de los compañeros, uno de ellos recibió amenaza y tuvo que cancelarla, las persecuciones eran frecuentes; en el caso de las mujeres les decían que en el trayecto de la casa a las escuelitas las iban a violar, era sería la persecución, pero no era simple amenaza, quemaban los locales de las escuelitas ^{(J. G. Ojeda, comunicación personal, 16 de enero de 2017)}.

El entrevistado continúa relatando sobre los avatares de esa experiencia, y un aspecto fundamental del proceso de formación de los Pytyvõhára tiene que ver con la alfabetización a adultos que no tuvieron vínculos con la escuela oficial, tal es el caso que contaban con Pytyvõhára que inicialmente eran analfabetos y fueron alfabetizados ya en el seno de las Escuelitas Campesinas.

Un solo Pytyvõhára fue asesinado por ellos, pero no por ser Pytyvõhára sino por ser considerado ya guerrillero, fue el compañero Estanislao Sotelo, Taní, le llamábamos, un compañero sencillo, humilde, era un hombre comprometido con su organización. Él era analfabeto y se convirtió en propulsor de las escuelitas luego de la alfabetización. A Sotelo le tenían amarrado a un catre, le volvieron a detener cerca del Acaray, la prueba era que tenía una tiza en el bolsillo, evidencia suficiente de que era miembro de Las Ligas Agrarias” ^{(J. G. Ojeda, comunicación personal, 6 de agosto de 2016)}.

CONSIDERACIONES FINALES

Esta experiencia de autoeducación campesina surge desde y para el campo, se puede sostener que se trata de la experiencia que planteó los cambios más profundos en el proceso de enseñanza - aprendizaje en el país. Entre los cambios que abarcaron podemos mencionar la elaboración de textos tanto de enseñanza en aula, como para la formación de educadores, la enseñanza en la lengua materna de los educandos, la alfabetización de adultos y niños y una educación orientada para la vida campesina, tuvieron en cuenta el contexto socioeconómico para la producción de un aprendizaje significativo. También fueron planteados cambios en la relación educador - educandos, los educadores eran colaboradores “Pytyvõhára”.

Una de las constataciones referidas en este artículo tiene que ver con la relación entre autoeducación campesina y el desarrollo de la conciencia sociopolítica, que no solo tiene que ver con procesos educativos o con metodologías pertinentes, sino particularmente con el componente de la acción acompañada de un fuerte componente teórico.

Así, en el caso de las Ligas Agrarias Cristianas, a medida que los campesinos fueron intensificando sus movilizaciones y estas se orientaban más a las condiciones materiales de existencia y a provocar cambios en ellas la reacción del aparato estatal en favor del orden establecido tornó más transparente las relaciones entre Estado y estructura socioeconómica y planteó a los liguistas la necesidad de encarar la lucha política contra la dictadura.

En términos de educación popular, uno de los involucrados enfatiza la necesidad de vincular la reflexión a la acción social colectiva en el caso de las Ligas Agrarias y esta, a su vez, retorna a la reflexión para retomar la acción con estrategias redefinidas:

En la construcción procesual de la educación popular, la acción y la reflexión son inseparables, son hermanas gemelas, ninguna es más importante ni menos importante que la otra. Es más, la una no sirve sin la otra. Reflexión y acción caminan juntas al interior de un grupo organizado y producen educación popular (G. Gómez, comunicación personal, 3 de setiembre de 2017).

En el esfuerzo de desencadenar un proceso de educación popular, las organizaciones de base implementan la dinámica de la acción -reflexión -acción. Eso significa que todas las acciones nacen de una reflexión que pasando por una planificación desembocan en una acción nuevamente reflexionada ^{(G. Gómez, comunicación personal, 3 de setiembre de 2017)}.

La formación de los educadores con nuevas formas de enseñar y qué enseñar, con contenidos referidos a la cotidianeidad campesina son aspectos importantes de la experiencia que deberían ser profundizados en nuevos abordajes.