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Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales

On-line version ISSN 2226-4000

Rev. Int. Investig. Cienc. Soc. vol.14 no.2 Asunción Dec. 2018

http://dx.doi.org/10.18004/riics.2018.diciembre.095-096 

EDITORIAL

La formación del profesorado: un reto en la educación superior

Teacher training: a challenge in higher education

José A. Torres González1 

1Universidad Autónoma de Asunción. Paraguay

Distintos análisis de la realidad educativa confirman que un factor determinante para conseguir un sistema educativo de calidad es el propio profesor. Una sólida formación académica y profesional, una elevada capacidad de reflexión sobre la práctica educativa, una profunda convicción de la validez del trabajo colectivo y en equipo, capacitan al profesor para adaptar su quehacer docente a los avances del conocimiento científico, técnico y pedagógico y garantizan una actuación rigurosa, sistemática, reflexiva y coherente tanto en la institución educativa como en las propias aulas. En la mayoría de los países la filosofía de las reformas educativas exige y demanda un nuevo profesor reflexivo con capacidad para ofrecer respuestas a la diversidad del alumnado al que se enfrenta. Es decir, ya no basta que el profesor domine cognoscitivamente el ámbito de los contenidos de la enseñanza que imparte, sino que además tiene que facilitar el aprendizaje de los discentes, ser un pedagogo eficaz, organizar el trabajo del grupo, atender a la enseñanza, cuidar el equilibrio psicológico y afectivo, facilitar la participación, ...y muchas cosas más que la sociedad demanda constantemente. Sin embargo, parece imprescindible que cualquier exigencia social canalizada a través de las estructuras políticas de gobierno tenga en cuenta que las innovaciones tendrán éxito cuando tengan su origen en las necesidades sentidas de los profesionales y de las propias instituciones universitarias. En este sentido, cualquier cambio, tanto si es de origen externo como interno, sólo tendrá éxito si la institución va creando las condiciones necesarias para que pueda prosperar. Los profesores, por tanto, serán los verdaderos protagonistas de los escenarios que promuevan mejora de la formación y para ello deberán afrontar nuevas tareas en el desempeño de su labor docente: una enseñanza dirigida a todo el alumnado, una cultura de la negociación, un mayor grado de participación en los proyectos de la institución, una enseñanza abierta al exterior y una enseñanza con mayor autonomía y control. Ello implica intensificar y diversificar el trabajo pedagógico, involucrarse personal y moralmente con la profesión, ampliar los campos de la profesión y asumir nuevas responsabilidades. Estamos, por tanto, ante un nuevo perfil del docente universitario en el que el proceso de reprofesionalización aparece como requisito indispensable.

Entiendo que podemos estar de acuerdo en que el desarrollo profesional de los profesores se produce a través de sus carreras: en las habilidades, conocimiento y conductas de trabajo (métodos de enseñanza, técnicas de disciplina, el currículo, el diseño de la lección, las reglas y procedimientos, las relaciones con los estudiantes, con los colegas), en las actitudes, expectativas e intereses y en los acontecimientos de trabajo (nivel de enseñanza, implicación en responsabilidades profesionales, entrada en la enseñanza y retiro y logro de algunas formas de reconocimiento). Todos estos aspectos van configurando las características de ‘la cultura del profesorado’. Sin embargo, lo que más nos interesa es indagar acerca de si esa cultura puede o no cambiarse cuando se modifican las condiciones laborales en las que se desenvuelve, es decir, si los planteamientos de la institución pueden ser por sí mismos elementos facilitadores del cambio, o, por el contrario, ese nuevo escenario genera reticencias al cambio, producto de una cultura instalada en la confortabilidad que pone obstáculos a la innovación.

Desde nuestra perspectiva planteamos un modelo de formación indagadora-reflexiva basado en la colaboración y centrado en la institución universitaria como estrategia formativa. Si concebimos al profesor como un profesional activo que actúa en clase innovando y transformando el currículum, la enseñanza, la institución, parece lógico que nos planteemos hasta qué punto el profesorado está capacitado para ser innovador y atender los procesos de mejora. Ello supone la necesidad de esbozar nuevos principios en el desarrollo profesional desde la consideración del profesorado como un elemento activo, un pensador reflexivo, creador de conocimiento y generador de teorías personales acerca de la enseñanza.

El objetivo, por tanto, de la formación del profesorado, desde una perspectiva indagadora-reflexiva, es convertirlo en un profesional emancipador, crítico e investigador de su práctica que, a su vez, desarrollará el pensamiento reflexivo, cuando se implique interactivamente en el escenario donde se lleva a cabo la práctica. La formación del profesorado en este contexto, supone un compromiso político e institucional en el que se aprende la interacción crítica entre institución y centros y relaciona la institución con el medio que la circunda. La reflexión como base de la indagación resulta, hoy por hoy, un elemento imprescindible ante la nueva perspectiva de formación del profesorado. Es necesario, por tanto, que los docentes compartan la ideología de la mejora, la colaboración profesional de los miembros de la comunidad educativa y la toma de decisiones respecto a una planificación curricular de carácter indagador. La enseñanza reflexiva se refiere al proceso de análisis crítico que el profesorado desarrolla mediante habilidades de razonamiento, juicios de valor y una serie de actitudes que producen una mejora de la calidad educativa. La finalidad del modelo será lograr un profesional autónomo, libre y responsable, es decir, un reformador de su práctica, de su contexto y de sí mismo. En este sentido el profesorado crítico y reflexivo con su práctica docente será un intelectual comprometido con la generación de un conocimiento crítico, para cuestionarse los problemas que surgen de su práctica pedagógica y de acción educativa cotidiana en el aula para posteriormente analizarla, tratar de mejorarla o transformarla.

Reflexionar sobre la acción educativa significa, además, aceptar el principio de incertidumbre que se produce en la práctica educativa. Es preciso reconocer y asumir la práctica educativa como algo fluido, fugaz, difícil de aprehender en coordenadas simples, y además, compleja en tanto en ella se expresan múltiples determinantes, ideas, valores y usos pedagógicos. Desde esta perspectiva, el que el profesorado conciba la tarea educativa en el contexto de una institución inclusiva, aparece como un proceso que exige una coordinación de acciones tendentes a fomentar la reflexión colaborativa entre los distintos profesionales que intervienen en la misma. Ello supone una ruptura con los esquemas de formación tradicionales y la emergencia de un nuevo modelo de formación del profesor que implica la construcción de nuevos roles para el profesorado considerándolo, como un líder de su propio desarrollo, la creación de nuevas estructuras (grupos de trabajo interdisciplinares), la necesidad de trabajar de forma colaborativa en nuevas tareas y la creación de una cultura de indagación de donde surja el aprendizaje profesional como una parte esencial de la vida de la institución universitaria.

Dr. José A. Torres González Presidente del Comité Científico de la UAA

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