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INTRODUCCIÓN
Actualmente, la enseñanza basada en competencias genéricas resulta un desafío para las instituciones de educación superior (Gallifa y Garriga, 2010; Palma, de los Ríos y Miñán, 2011). Lo anterior debido a que los contextos laborales requieren de profesionales, los cuales puedan aplicar diferentes tipos de conocimientos en sus contextos laborales, además de aquéllos relacionados con su disciplina. En este sentido, de acuerdo con Del Pozo (2012), las competencias genéricas “son comunes a diversas áreas profesionales. Por tanto, son transferibles de un perfil profesional a otro o de un conjunto de módulos a otros” (p. 132). El mismo autor sugiere que lo anterior se relaciona con competencias de resolución de problemas, iniciativa o creatividad.
En el contexto del punto previo, se ha indicado que la implementación de un modelo basado en competencias pudiese presentar diferentes obstaculizadores. Uno de ellos se trataría de las prácticas de los docentes, las cuales tendrían que alinearse con los cambios propuestos por las instituciones formadoras de los futuros profesionales (Corominas et al., 2006; Villarroel y Bruna, 2014).
Los cambios exigidos por la sociedad actual han implicado que las Instituciones de Educación Superior (IES) comiencen a buscar nuevos modelos educativos. Es por ello que “muchas IES han adoptado el enfoque de competencias (al menos como propósito), lo cual también ha estado ocurriendo con diversos organismos de acreditación de la calidad de la educación superior en Latinoamérica, como sucede en México, Colombia y Chile” (Barrón et al., 2010, citado en Martínez, Tobón y Romero, 2017, p.87). Sin embargo, el abordaje de las competencias no produce una transformación de las prácticas de aprendizaje y de evaluación. Se declara que se trabaja por competencias, pero las prácticas educativas son por contenidos.
La presente investigación se centra en una institución de educación superior chilena. La formación pedagógica impartida en ésta se basa en un modelo educativo orientado en el logro de competencias genéricas. Al respecto, en el proyecto educativo de esta universidad se hace referencia a tres tipos de competencias: competencias instrumentales, sistémicas y éticas. Por esta razón, se busca enseñar éstas, de manera transversal, a los futuros profesionales a través de asignaturas de formación general. Las mismas deben ser cursadas por todos los estudiantes independientes de su área.
En el contexto de los antecedentes presentados previamente, el objetivo de este estudio es reconocer la visión que poseen estudiantes y docentes, de una universidad chilena, sobre la enseñanza de competencias genéricas en los cursos de formación general ofrecidos por esta institución.
Competencias genéricas
Cano (2011) señala que el término competencia puede abordarse desde diferentes ángulos, encontrando en la literatura numerosas definiciones. Sin embargo, si es que se considera la realidad del siglo XXI, en un contexto globalizado y donde el conocimiento cambia cada segundo, es posible plantear que “el concepto de competencia representará aquí una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” (Perrenoud, 2007, p. 11). De acuerdo con este autor, las competencias movilizan e integran conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar situaciones únicas.
En función del punto previo, resulta necesario desarrollar una variedad de competencias para enfrentar los complejos desafíos del mundo actual (OECD, 2005). En esta línea, cada una de las competencias debe contribuir a los resultados esperados de las sociedades y sus individuos, ayudar a los sujetos a cumplir con las demandas exigidas por una variedad de contextos y que éstas no sólo sean importantes para los especialistas, sino que para las personas.
En la dimensión laboral, el individuo debe ser capaz de responder a tareas diversas y complejas que requieren de un conjunto de “habilidades prácticas, conocimientos (incluidos conocimientos tácitos), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento” (DeSeCo, 2002, citado en Zabala y Arnau, 2007, p. 39). Por consiguiente, la combinación de estos elementos permitirá concretar de manera eficaz una tarea asignada.
Las competencias, desde la perspectiva de aprendizaje-enseñanza contextualizado al campo laboral, pueden ser reconocidas como competencias genéricas. Las mismas se asocian a conocimientos multifuncionales y multidimensionales, habilidades y actitudes que permiten al trabajador del presente siglo desempeñarse de manera eficiente, pasando a ser un requerimiento básico para este (Rychen y Salganik, 2001). En función de esta lógica, se manifiesta que el aprendizaje de competencias genéricas promueve el desarrollo de habilidades de orden superior y una autonomía mental que favorece procesos de reflexión (Villa y Poblete, 2007). Estos elementos contribuyen a la solución de problemáticas de diferentes escenarios por parte de los individuos.
Las competencias genéricas pueden clasificarse en tres tipos: competencias instrumentales, competencias sistémicas y competencias éticas. En este sentido, las competencias instrumentales aluden al uso de herramientas tales como la lengua materna o lengua extranjera, medios computacionales, resolución de problemas, capacidad de análisis y síntesis (Cabrera y González, 2006). Asimismo, las competencias sistémicas se refieren a “habilidades y capacidades para el conjunto de un sistema, una combinación entre comprensión, sensibilidad y conocimiento” (Marco, 2008, p. 41). Por otro lado, las competencias éticas se relacionan las habilidades interpersonales y la actuación ética (Bernad, 2014).
METODOLOGÍA
El presente estudio empleó una metodología cualitativa de investigación. Al respecto, este tipo de investigación busca identificar aquellas variables que son más bien subjetivas, tales como conocimiento personal, emociones, actitudes, entre otras (Galeano, 2004). Este tipo de metodología era coherente con la presente investigación ya que se buscaba reconocer la visión que estudiantes y docentes de una universidad chilena poseían sobre la enseñanza de competencias genéricas en cursos de formación general de esta institución.
Los participantes de esta investigación, en primer lugar, fueron 30 estudiantes de diferentes carreras de una universidad chilena, quienes estaban cursando el cuarto y quinto año de formación. Además, participaron 10 docentes que impartían distintos cursos de formación general en la institución. Cabe destacar que estas asignaturas eran transversales para todas las carreras universitarias de esta institución y estaban basadas en el logro de competencias genéricas. Los cursos dictados por estos participantes se asociaban a las áreas de cultura, arte, matemática, habilidades de la lengua materna y lengua inglesa.
Como técnica de recolección de datos, se consideró la completación de un cuestionario (ver Anexos 1 y 2). El mismo incluía preguntas respecto a percepciones asociadas a la enseñanza de competencias instrumentales, sistémicas y éticas en cursos de formación general impartidos por la institución. Este cuestionario fue respondido por estudiantes que habían cursado estas asignaturas y docentes que las habían impartido. Este instrumento se administró a través de la plataforma en línea Google Forms. Se decidió lo anterior para facilitar la respuesta por parte de los participantes.
El instrumento de recolección de datos fue elaborado por los investigadores debido a que no se encontró una técnica similar para reconocer el objeto de estudio. Por lo tanto, este fue validado por tres docentes de la Escuela de Educación de la Universidad Santo Tomás, sede Temuco, los cuales contaban con grado de Doctor en Educación y Magíster relacionados con la misma área.
Cabe destacar que todos los participantes de este estudio contribuyeron de manera voluntaria. Al respecto, todos ellos firmaron una carta de consentimiento informado, donde se les informaba sobre las características de la investigación y se les garantizaba la protección de su identidad respecto a respuestas provistas.
Una vez recolectada la información, se procedió a analizar estos datos por medio de la técnica de análisis de contenido usando el software de análisis cualitativo ATLAS.ti. Esto empleó al codificar la información, categorizarla en términos de ‘visión de estudiantes’ y ‘visión de docentes’ para su posterior interpretación.
RESULTADOS
Visión de estudiantes respecto a la enseñanza de competencias genéricas en cursos de formación general de una universidad chilena
Figura 1: Red conceptual centrada en visión de estudiantes respecto a la enseñanza de competencias genéricas en cursos de formación general de una universidad chilena
Lacategoría visión de estudiantes respecto a la enseñanza de competencias genéricas en cursos de formación general de una universidad chilena se presenta a través de la Figura 1. En este marco, al ser consultados sobre este ámbito, los alumnos participantes aluden a distintos facilitadores considerando la enseñanza de competencias genéricas. Uno de éstos corresponde al rol del docente en el proceso pedagógico. Esta perspectiva se expresa en el siguiente segmento de respuesta: “El apoyo del profesor de cátedra es fundamental para facilitar el aprendizaje del alumno universitario” (E01).
Considerando las respuestas de los alumnos participantes, el rol del docente en la enseñanza de competencias genéricas se encuentra vinculado con la implementación de actividades. Desde este punto de vista, las tareas ejecutadas en los cursos de formación general deben promover la aplicación de competencias instrumentales, sistémicas y éticas. En esta línea, uno de los participantes alude al punto previo al referirse a tareas enmarcadas en competencias sistémicas: “Había un curso centrado en la responsabilidad social, el cual nos fue útil porque realizábamos actividades con grupos de personas vulnerables. En la mayoría de los cursos, además, nos ayudaba el tratar el tema del trabajo en equipo” (E04). Al respecto, otro de los informantes alude a las actividades de aplicación que facilitaron su desarrollo de competencias instrumentales: “Aprendí competencias instrumentales a través de exposiciones orales, donde aplicaba el idioma materno. También, en los cursos de inglés, pude reforzar la lectura y la audición de textos. Creo que esto me beneficia para ser un profesional completo” (E13).
En el marco de la implementación de actividades en los cursos de formación general, los informantes plantean que las competencias genéricas deberían ser enseñadas a través de prácticas activo participativas, las que permitan al estudiante desenvolverse como constructores de sus aprendizajes, dejando de ser receptores pasivos de los contenidos. Asociado a este punto de vista, uno de los informantes manifiesta que se deberían poner en práctica: “Actividades lúdicas y dinámicas, que sean con un sentido, puesto que, de este modo, nos será fácil aprender competencias” (E17). Asimismo, otro de los participantes indica ejemplos de actividades, tales como: “Presentaciones orales ya que nos han permitido desenvolvernos adecuadamente frente a un grupo de compañeros y juegos de roles ya que favorecen la creatividad e innovación” (E03).
Por otro lado, los estudiantes de cursos de formación general reconocen ciertos obstaculizadores relacionados con la enseñanza de competencias genéricas. En este sentido, los participantes se refieren a las prácticas pedagógicas tradicionales de los docentes, aludiendo que, por medio de metodologías expositivas, no les sería posible desarrollar alguna competencia genérica. Esto se ilustra a través del siguiente comentario: “No es posible aprender estas competencias cuando los docentes emplean antiguos métodos de enseñanza, presentando información toda la clase” (E19). De la misma forma, otro de los informantes emite un comentario similar: “No sirven las clases en que los profesores presentan un discurso personal. De esta forma, la atención se pierde fácilmente. El profesor debe ser didáctico y el estudiante debe participar” (E24).
Otro obstaculizador mencionado por los alumnos corresponde a las características de los estudiantes, lo cual se traduciría en su falta de interés, impidiéndoles construir algún tipo de competencia genérica. En este sentido, uno de los participantes se refiere a este ámbito considerando el desarrollo de competencias instrumentales: “Un factor que dificulta el aprendizaje de las competencias instrumentales es que muchos estudiantes creen que las han aprendido en la escuela, por lo que no se preocupan en tratar de reforzarlas. No se interesan en su superación” (E21). Adicionalmente, respecto a esta visión, otro de los alumnos establece lo siguiente al comentar sobre elementos que obstaculizan las competencias éticas: “Los alumnos no demuestran interés en desarrollar aprendizajes que tienen que ver con los valores y ética ya que los ven como habilidades menos importantes” (E22).
Los estudiantes, al ser consultados sobre elementos que obstaculizan la enseñanza de competencias genéricas en los cursos de formación general, manifiestan también que la falta de tiempo impide la movilización de estos tipos de saberes. Al respecto, uno de los informantes expresa lo previamente mencionado: “El escaso tiempo suele impedir el aprendizaje de competencias genéricas. En varias ocasiones se priorizan cursos pertenecientes a los programas de formación y se dejan de lado otros pensando que no nos aportarán nada” (E03). En relación con el mismo punto de vista, otro de los estudiantes indica: “A veces falta tiempo para reflexionar en los cursos que enseñan competencias sistemáticas y éticas” (E01).
Percepciones de docentes respecto a la enseñanza de competencias genéricas en cursos de formación general de una universidad chilena
Figura 2: Red conceptual centrada en percepciones de docentes respecto a la enseñanza de competencias genéricas en cursos de formación general de una universidad chilena.
La categoría percepciones de docentes respecto a la enseñanza de competencias genéricas en cursos de formación general de una universidad chilenase presenta por medio de la Figura 2. En este contexto, los profesores declaran que la implementación de actividades prácticas correspondería a un facilitador de la enseñanza de competencias instrumentales, sistémicas y éticas. Al respecto, uno de los docentes se refiere a las tareas consideradas al enseñar competencias instrumentales en uno de los cursos que impartió: “Integré actividades de comprensión lectora, el uso de las tecnologías para que los estudiantes realizaransus labores académicas, elaboración de proyectos” (D01). Asimismo, otro de los profesores plantea un comentario similar, enfatizando actividades basadas en la enseñanza de competencias sistémicas: “Juegos de roles y aplicación de contenidos relacionados con el área disciplinar de cada programa” (D04).
Por otro lado, en el marco de los obstaculizadores identificados respecto a la enseñanza de competencias genéricas, los profesores participantes consideran que uno de éstos corresponde a ladisposición del estudiante. Lo anterior se ilustra en el siguiente segmento de texto: “Si ellos no quieren participar o no están motivados no se puede hacer nada. Ellos no podrán aprender de esa manera” (D05). De la misma forma, otro de los docentes expresa: “El escaso compromiso de los alumnos no permite que ellos desarrollen sus conocimientos en la clase” (D10).
Otro de los obstaculizadores que los profesores reconocen se vincula con el diseño e implementación de cursos de formación general. En este sentido, ellos manifiestan que suelen experimentar dificultades centradas en los contenidos, actividades y evaluación, lo cual pudiese impedir el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes. Considerando esta visión, uno de los informantes se refiere a debilidades asociadas a los contenidos de los cursos: “Los contenidos incluidos en la planificación de los cursos pueden resultar redundantes para algunos programas de formación” (D03). Esto es también manifestado por otro de los participantes: “A veces, los contenidos son poco desafiantes” (E10).
En el marco del punto previo, asociado a las dificultades experimentadas por los docentes en el diseño e implementación de cursos, ellos se refieren a las actividades, señalando que, al trabajar con recursos previamente elaborados, éstos suelen ser de carácter descontextualizado. Lo anterior se ilustra en el siguiente segmento de texto: “Cuando debemos usar actividades que no son nuestras, como es el caso de libros u hojas de trabajo, resulta difícil aplicar el trabajo a los contextos propios de los estudiantes” (D07).
Otra de las debilidades enfocadas en el diseño e implementación de cursos, que obstaculizarían la enseñanza de competencias genéricas de acuerdo con los docentes, se centran en los instrumentos de evaluación. Al respecto, uno de los profesores alude a una de sus dificultades en este ámbito: “Me complica la rigurosidad en el establecimiento de evaluaciones. No se da espacio a que el docente pueda planear otra estrategia de aprendizaje, más allá de la prueba” (D08). Asimismo, otro de los informantes explicita un punto de vista similar: “Las evaluaciones no se orientan en el desarrollo de competencias, sino que miden aspectos teóricos” (E09).
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Ambos grupos de participantes plantean que los profesores universitarios deben ser capaces de motivar y ayudar a poner en práctica las competencias transversales más que exponer información. Ambos grupos especifican que el aprendiente debe presentar una disposición positiva al tratar de desarrollar estas capacidades. La lógica compartida por los docentes y estudiantes de la universidad se asocia una visión constructivista de la enseñanza, donde el profesor debe actuar como un facilitador del aprendizaje, generando las condiciones para que el estudiante construya sus aprendizajes de manera activa y autónoma (Coll, 2001; Ertmer y Newby, 2013).
Los obstaculizadores manifestados por los participantes pueden deberse a ciertos inconvenientes considerando la aplicación de la enseñanza por competencias (Martínez, Tobón y Romero, 2017). Entre éstas se encuentran la planificación como una herramienta más administrativa que pedagógica y la perpetuación de las prácticas pedagógicas de carácter tradicionalista. Es por esta razón que los autores hacen referencia a la necesidad de capacitación de docentes y directivos respecto a currículo, didáctica y evaluación por competencias. Estas oportunidades formativas pudiesen mejorar el diseño e implementación de clases en que el estudiante aprenda a desarrollar, activamente, diversas competencias a ser aplicadas en sus futuros contextos labores.
CONCLUSIONES
En términos de la visión que poseen los participantes de esta investigación respecto a la enseñanza de competencias genéricas en cursos de formación general de la institución, ambos grupos concuerdan que las acciones realizadas por los docentes y estudiantes influencian de manera positiva o negativa el aprendizaje de estas capacidades. En esta línea, la causa de los obstaculizadores evidenciados por los sujetos de estudio pudiese ser la falta de preparación/capacitación que reciben los docentes y directivos respecto a cómo enseñar competencias genéricas en aula.
Respecto a lo anterior, si es que las prácticas de los profesores universitarios siguen empleando metodologías enfocadas en la transmisión de información más que en el aprendizaje activo de los estudiantes, estos últimos continuarán presentando una disposición negativa hacia la construcción de sus aprendizajes. Por consiguiente, ellos no desarrollarán las competencias genéricas estipuladas. En este marco, se recomienda que las instituciones de educación capaciten a sus docentes y directivos/coordinadores de programas desde la perspectiva del currículo por competencia, ayudándolos a mejorar sus prácticas de planificación e implementación clases. Lo anterior basado en la combinación, por parte del estudiante, de diversos saberes, habilidades y actitudes para la solución de determinadas dificultades que pudiesen enfrentar en sus contextos laborales.
Una de las limitaciones de la presente investigación fue haber usado un sólo instrumento de investigación. En este marco, se recomienda emplear para futuras investigaciones, otras formas de recolección de datos, tales como entrevistas semiestructuradas u observaciones de clase para identificar las prácticas de los docentes considerando la enseñanza de competencias genéricas.
