¿La ciencia como una sola?

Si nos remontamos a la Historia, precisamente en Europa, tras la Primera Guerra Mundial, el espíritu del vivir al máximo era la tendencia, esto implicó un cambio en las prácticas culturales, las mujeres salen del hogar, comienzan a trabajar, comienzan a vestir pantalón, así como la sociedad de consumo emerge. Las industrias ya se instalan, y la producción en masa comienza. Vemos que el capital va a tomar tanta fuerza, que en 1929 con la crisis de Wall Street, tendrá consecuencias fuera de las fronteras de un solo país. Es decir, en estos años el mundo ya podría estudiarse de manera global. Desde un enfoque macro, el proyecto de modernidad se encuentra en pleno desarrollo, producir en vista del desarrollo, del crecimiento económico y en términos más generales en pos del progreso.

Sin embargo, comprendiendo este contexto, ¿Cómo se define la ciencia?

La tradición de la ciencia se remonta a los griegos, desde una mirada totalmente occidental, que exige la demostración para que se considere ciencia, de acuerdo a Aristóteles. Por lo tanto el conocimiento es hipotético y se puede buscar explicar la realidad. La ciencia es, pues, como lo expresa^{Fraile en 1965}“un conocimiento “universal”, es decir, fijo, estable, necesario y cierto de las cosas, que llega hasta sus esencias, las expresa en definiciones y las explica por sus causas”(p.438).

La ciencia como única, sólida, estable continuará desarrollándose en los años 30 con mucha fuerza, desde el círculo de filósofos e intelectuales que se reunirán en la capital del Imperio Austrohúngaro²: Viena. En el manifiesto del Círculo de Viena, encontramos la siguiente frase “en la ciencia no hay agujeros; sino superficie por todos lados” (^{Lorenzano, 2002}). Es decir que, los distintos fenómenos tienen una explicación, o una demostración que puede ser cuantificable, medible y comprobada.

Por lo tanto, el Círculo de Viena, continúa con la tradición de una ciencia con historia, es decir acumulativa, que intenta dar una explicación de la realidad, partiendo de la observación y la experiencia como fundamentos que justifican la hipótesis. Al tener un método tan específico y claro, se trata de una estructura bien sólida, de la cual se partirá para demarcar que es ciencia y que no es ciencia. La ciencia es así una unidad, que comprende las bases lógicas para justificar aquello que se ha descubierto, pero que no se deja enteramente de lado las circunstancias que hacen a su aparición.

¿La concepción del Círculo de Viena es compartida por el francés, contemporáneo Gastón Bachelard?

De acuerdo a ^{Bachelard (1934}) “la ciencia no puede producir verdad”. Se puede interpretar “verdad” aquí, como aquello que es la expresión final de algo, que no cambia y es duradera en el tiempo, en este mismo ámbito (conocimiento), por ejemplo: las leyes (tan buscadas en la ciencia formal e intentada de imponerse en las ciencias fácticas). Por lo tanto si no produce verdad, lo lógico es preguntar ¿Qué produce la ciencia? Nuevamente nos responde este filósofo, “Lo que debe hacer es buscar mejores maneras de preguntar a través de rectificaciones”. Esto nos deja con una ruptura con la concepción de la ciencia como sólida, única y última. Así, Bachelard, rompe con una larga tradición de la imagen de la ciencia como un ente sólido, construido en base de demostraciones de carácter “universal” que no pueden ser refutados.

¿Qué implicancias tiene no producir la verdad? Estas diversas preguntas que surgen en el ejercicio de replantear, se traducen en una objetivación de las variables, y una mejor comprensión del objeto de estudio. Por tanto se conoce mejor y no más.

Aún en los años 60, años destacados por los grandes movimientos sociales mundiales, se continuará con la crítica a la propuesta del Círculo de Viena. De hecho, está crítica a Círculo de Viena, se encontrará como crítica al proyecto de modernidad, desde una óptica post-modernista. Uno de los autores que aparece es Paul Feyerabend, que se ha constituido de una historia de vida particular. Efectivamente, en su libro “Contra el método” (1986) va aún más lejos al romper con el paradigma de simplificación³, defendiendo la idea que la ciencia no se establece y que en realidad, cada científico se adapta a su objeto de estudio. Por lo tanto, no hay una sola racionalidad científica que se aplica a todo momento, la razón se encuentra muy ligada a la investigación. En otras palabras, la razón es parte de la propia ciencia. Esta idea va en contra principalmente de la tesis de falsacionismo de Popper (^{Chalmers, 1986}).De acuerdo a este intelectual, se debería trabajar en demarcar que es ciencia y que no es, sometiendo las teorías a la refutación. De esta manera, Popper sostiene que cuanto más amplia sea la teoría más fácilmente se podrá refutar, por lo tanto propone de sólo trabajar ciertas variables o quedarse en el paradigma de simplificación, denotando una mirada reducida de la realidad.

^{Feyerabend (1986}) desarrolla aún más sus propuestas, para introducir la tesis que no podemos quedarnos con sólo un tipo de conocimiento científico, también deberíamos de tener en cuenta, los otros tipos de conocimiento como el religioso, el chamanismo ya que éstos también explican la realidad y considera válidas ambas propuestas de comprensión de lo que sucede.

^{Bachelard (1934}), propone delimitar que es aquello que corresponde al campo de lo científico “Una experiencia científica es una experiencia que contradice el sentido común” esto quiere decir que existía un método, o una manera que diferenciara lo que dicta del sentido común: la primera impresión, las generalidades con el conocimiento científico. Bachelard, intentará dar con el punto que la observación y la experiencia no se tratan de un hilo que estén conectados y luego dan nacimiento a una teoría. Esta es básicamente la propuesta de Popper (^{Chalmers, 1986}), a partir de los enunciados observacionales, ya se podría construir un enunciado teórico que automáticamente se torna en una ley. ¿Es esto verídico? De acuerdo a Bachelard (1934), aquí radica la ilusión de considerar una experiencia científica cuando en realidad es meramente una afirmación del sentido común, justamente porque no se ha problematizado. Es decir, se ha quedado uno sólo en el contexto de justificación en las propias lógicas que justifica a la problemática sin tomar conciencia de los factores que hacen a la aparición de dicha teoría.

Así, no podemos hablar directamente de un pasaje del hecho a la construcción de la idea, como si fuera un camino directo. Debemos separar la noción de experiencia, como objetivación de las variables que influyen en la observación en vista de comprobar su idea. El hecho, debe ser problematizado, rectificado, interrogado para intentar llegar a una idea construida y no dada.

El plantearse sobre hecho, ¿Implica una de-construcción de la realidad? ¿Cómo se entiende la realidad? ¿Cómo actúa un investigador? ¿En la noción de realidad implícitamente se encuentra ligada la noción de crítica?

¿Una realidad o varias realidades? - Necesidad de de-construir

El Círculo de Viena también organizaba eventos en los cuales posibilitó el encuentro e intercambios de ideas, (para bien o para mal, dependiendo de qué perspectiva). Efectivamente, en uno de estos eventos, en el año 1934 se produce el encuentro de Gaston Bachelard y Jean Cavaillès, un filósofo matemático francés que luego de este congreso de Viena, se encontrarían en la escuela de Sorbona. (^{Ferrières, 2003})

Bachelard (^{Ferrières, 2003}), comentará una crítica sobre la obra de este matemático defendiendo que “la ciencia de aquí en adelante es una creación humana, sobre la cual, el pensamiento humano debe instruirse, construirse. No podemos recibirla ingenuamente, no podemos desarrollarla empíricamente, se refiere a un empirismo de trabajos espirituales. Su unidad esta siempre en movimiento⁴”. Es decir, no hay una verdad universal, ni una propuesta única, se va construyendo la ciencia, a medida que se lo va problematizando en el camino.

Uno de los aportes más significativos, de ^{Bachelard (1934}) en el ámbito de la filosofía es “nada es evidente. Nada está dado. Todo es construido.” Esto exige, una mirada panorámica y no simplemente quedarnos con las pinceladas que uno está pintando. La mirada panorámica se acompaña de problemas, de pausas en el camino de la investigación. Este camino, nos indica que no hay un conocimiento que comienza de cero, sino que se basa y construye a partir de un conocimiento anterior. Dicho conocimiento anterior no quiere decir que sea invalidado o sustituido por un conocimiento nuevo, porque la ciencia continuará a desplazarse.

El pensamiento y la forma de conocer nacen en el principio del replanteamiento, así para el concepto de la ciencia, como realizada, construida, formada,(^{Ferrières, 2003}) “la falta de completitud y la exigencia del progreso forman parte de la definición [de la ciencia]⁵”.

Por lo tanto, la construcción del conocimiento exige un pensamiento crítico, donde las interrogaciones están presentes permanentemente. Estas interrogantes no van dirigida hacia el entorno, sino que parten del propio investigador, hacia lo banal, lo que se acepta o considera normal. Efectivamente, una de esta interrogaciones parte en destruir la opinión. ^{Bachelard (1934}) afirma: la ciencia se opone a la opinión, o dicho de otra manera la opinión se considera un obstáculo que sobrepasar, ya que se encuentra en el campo del sentido común. La generalidad, la intuición, los prejuicios, las formas establecidas y sólidas de pensamiento, las tradiciones tanto en el discurso como en las distintas prácticas, forman parte de este ámbito del sentido común o construcciones que aparentan ser macizas, pero pueden ser interrogadas, analizadas desde otras perspectivas, para ser replanteadas.

Entonces (^{Ferrières, 2003}) “es el constructor, por instruido que sea, que tiene que refrenar su propia psicologismo⁶”, el primer obstáculo lo plantea ^{Bachelard (1934}), que parte no del exterior sino de nosotros mismo y para el investigador. El constructor, debe tomar conciencia de la posibilidad de caer bajo la influencia de estos obstáculos para poder con más fuerza de construir a partir de lo establecido. Bachelard propone, que los investigadores tomen una posición crítica de su actuar, lo vemos por ejemplo con la vida de Jean Cavaillès, un filósofo que compartiendo este pensamiento, ha muerto por ser un filósofo de la resistencia, combatiente de la Segunda Guerra Mundial; justamente desde su ámbito: replanteando la guerra e ideas impuestas que se presentaban como naturales en ese período de tiempo.

Por otra parte, ^{Feyerabend (1986}), expone la noción del obstáculo nunca está separado de la propia investigación, y que:

“el material que un científico tiene realmente a su disposición, sus leyes, sus resultados experimentales, sus técnicas matemáticas, sus prejuicios epistemológicos, su actitud hacia las consecuencias observadas de las teorías que él acepta, este material es indeterminado y ambiguo de muchas maneras, y nunca está completamente separado de la base histórica” p. 49

Es decir, uno como investigador se encuentra consciente de estos obstáculos. Los mismos forman parte de la base histórica; Feyerabend insiste en la ruptura con el paradigma de simplificación, en vista de tomar como válidas todos los diferentes tipos de conocimientos.

Si bien ^{Bachelard (1934})dirige su análisis frente a esta tradición de la ciencia tan establecida por el Círculo de Viena, propone este concepto de ruptura epistemológica frente a la ciencia normal, a lo que es conocido y practicado como ciencia; Entonces ¿Qué ocurre, cuando se logran aceptar más de una teoría?

^{Feyerabend (1986}) desarrolla una argumentación exhaustiva de la necesidad de considerar los distintos saberes fuera del científico, ya que se construyen en una argumentación y son válidas dentro de su contexto de aparición, para poder establecer esta teoría de la proliferación de ideas o del anarquismo epistemológico.

Al ser toda teoría válida, ¿Continúa siendo necesario el obstáculo epistemológico?¿Cómo se válida así el conocimiento?

^{Feyerabend (1986}) va más allá que Bachelard y busca así adaptar una metodología pluralista, para confrontar sus propios resultados; se trata del método contrainductivismo, que no desmerece al tratamiento de la problemática por medio de obstáculos.

De igual manera ^{Feyerabend (1986}), insiste que esta proliferación de teoría es necesaria para el progreso, por tanto cita a los lectores la frase de Einstein: “¿Qué quiere decir progreso?”, y responde: llegar a una armonía, sin embargo para ello se necesita de dar falsos pasos anarquistas para avanzar. ¿A qué se refiere pasos anarquistas? Unos pasos de replanteamiento, que quizá no contenga la respuesta sino que guíen hacia nuevos descubrimientos o nuevas comprensiones.

Estos pasos anarquistas, podría considerarse con algunos reflejo del obstáculo epistemológico, propuesto por Bachelard treinta años antes, pero no es la única metodología propuesta.

Todos estos planteamientos anteriormente citados, ^{Bachelard (1934})lo nombra espíritu científico. Este pensamiento científico, surge desde la propia concepción de la realidad que nada se encuentra producida, realizada, sino todo está construido; por tanto se puede de- construir.

¿La de-construcción es necesaria para el desarrollo de la investigación?

¿Una cultura científica, basada en el obstáculo epistemológico?

De acuerdo a ^{Bachelard (1934}), hacer ciencia, realizar investigaciones, encontrarse en la producción de conocimiento científico se trata de una actividad que rejuvenece el pensamiento:

“Acceder a la ciencia es espiritualmente rejuvenecer, aceptar una mutación brusca que debe contradecir el pasado. Cuando se presenta a la cultura científica, el espíritu no es nunca joven. Es incluso muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios.” P.16

Nos encontramos frente a una edad de formación, y luego a una etapa de conservación aquello que se ha planteado, cuestionado. Siendo esta última parte, la mayor etapa de crítica por este autor.

Efectivamente, este pensamiento científico lo que intenta: es romper con la experiencia común, el sentido común, teniendo en cuenta que es necesario saber plantear los problemas, porque estos no aparecerán por sí sólo. Plantea ^{Bachelard (1934}) “No se trata de adquirir una nueva cultura sino cambiar de cultura experimental” El riesgo radica justamente en proponer una nueva cultura de pensamiento científico que caiga, nuevamente en esta rutina de formación, que se tornará en conservación, sin realmente llegar a desarrollar grandes logros. Por ello, insiste este autor en cambiar esta cultura, replantearla, problematizar las ideas, en particular lo que se encuentra como ciencia “hecha”.

De acuerdo a ^{Feyerabend (1986}), esta prevalencia o conservación de ideas que se produce dentro de una cultura científica, no se explica porque se haya “demostrado” que se considera el mejor argumento sino que se impone por otros por medio de la fuerza. “El cambio de perspectiva que aportan estos descubrimientos conduce una vez más al problema, tanto tiempo olvidado, de la excelencia de la ciencia”. Este problema se plantea por primera vez en la historia moderna porque la ciencia moderna pudo más que sus oponentes, aunque no los convenció. La ciencia se impuso por la fuerza, no por argumentación (esto fue especialmente cierto en aquellas colonias donde la ciencia y la religión del amor fraterno se introdujeron como la cosa más natural del mundo, sin consultar a, o discutirlo con, sus habitantes).

Feyerabend dentro de la proliferación de teorías, exige replantear la cultura científica, el desarrollo del pensamiento científico realizado no por mejores desarrollo de las metodológicas, sino porque las teorías han resistido más tiempo contra el viento y la marea. Así expone Feyerabend (1986):

“Hoy día nos damos cuenta de que el racionalismo, por estar vinculado a la ciencia, no puede ayudamos en el debate entre ciencia y mito, y sabemos además, por investigaciones de una clase completamente distinta, que los mitos son mucho mejores de lo que los racionalistas se atreven a admitir''. P. 290

Por lo tanto la propuesta de Feyerabend es adoptar una proliferación de teorías, en vista a desarrollar el espacio del planteamiento, de modo a que las teorías no se encuentren sometidas a una cultura científica específica tomada como la única “legítima”.

¿La ruptura epistemológica presente en la práctica docente paraguaya?

Los autores anteriormente desarrollados, parten sus ideas en un espacio donde existe una profesión de “científico”. Este campo científico está conformado por Instituciones y diversos agentes sociales. De acuerdo a ^{Bourdieu (1998}), cada campo está compuesto por sus normas, sus prácticas y la forma en cómo cada agente social se desplaza en ese campo. Es decir, son todos estos agentes finalmente que hacen al campo científico y se encargarán de desempeñar el rol de establecer y desarrollar la cultura científica.

En el 2013 diversos un grupo de investigadores paraguayos, encabezados por Galeano han estado estudiando sobre la cultura científica en el país. La investigación se titula dentro del marco del contexto de América Latina para indagar sobre la Investigación + Saber Latinoamérica, donde afirman la existencia de una cultura experimental científica en el país.

Cuadro 1: Datos claves de Investigación Paraguay 

Estas cifras presentadas, permiten constatar la existencia de investigadores, centro de investigaciones, espacios de publicación y difusión de las ideas; sin embargo se muestra como una falta de articulación entre los distintos actores para el replanteamiento de la producción del conocimiento en el país. Se distingue un avance lento, pero cada vez más constitutivo en pos a desarrollar esta cultura científica. No obstante, ¿la poca producción que se realiza en el país no se halla vinculada, por la “buena” voluntad, encaminada para perpetuar el orden social vigente?

Siguiendo las reflexiones anteriores, no se visualiza una ruptura con la ciencia normal. Efectivamente, su aplicación exige problematizar y de-construir conceptos como identidad, género, sexualidad, nacionalismo, corrupción, entre otros, que permitan a la reflexión de estos términos, de acuerdo a, una mirada que dé lugar al contexto y las distintas variables y no se queden solamente enfocados al objeto en sí.

Conjunto a este replanteo se demuestra necesario espacios de discusión e intercambio horizontal entre docentes- estudiantes y compañeros. Como sostiene ^{Bachelard (1934}) la realidad no está dada, para ello, a veces en necesario que desde el accionar docente, se den inicios a estar interrogantes para que no continuemos viendo el problema, sino que podamos abordarlo y por sobretodo que podamos abordarlo juntos (docente con estudiantes).

Siguiendo la propuesta de ^{Feyerabend (1986}) Se propone también conocer a distintos autores, partiendo de que todos son válidos para el abordaje de la problemática, apuntando al resultado de construcción de argumentos sólidos distintos, que dialoguen entre ellos.

^{Demelenne (2014}), presenta un análisis desde las representaciones de los actores que hacen al sistema educativo, de acuerdo a la metodología de reflexividad. Gracias a esta metodología, Demelenne parte de los trabajos de ^{Perrenoud (2002}), “el docente cuestiona los fundamentos racionales de sus acciones, intentando reconstruir lo que ocurrió en el momento del desarrollo pedagógico para identificar los errores, interferencias, aproximaciones, etc., y permitir de esta forma un mejoramiento”.

Entonces, la posibilidad de replantear a partir de la experiencia con miradas hacia el futuro, toma cuerpo. El evaluar la propia práctica docente puede además llevar a tener una mirada crítica en cuanto a los materiales a utilizar, las metodologías que se van imponiendo desde la Institución, la necesidad de articulación de contenido, todo lo anterior dentro de una cultura experimental establecida.

Interpelar la cultura desde la práctica docente se demuestra necesario.

Efectivamente ^{Demelenne (2014}) propone:

“En estos procesos la cultura juega un papel importante, como tradición, es la garantía de continuidad para la estructura, pero la cultura puede ser también la garantía de un proceso de reconstrucción (interpretación de la realidad) realizada sobre el cuestionamiento de la validez(verificar si una propuesta o una práctica es válida).” P.140

Cabe mencionar que esta reflexividad desde la práctica docente, puede ser vista desde la práctica de estudiante, donde se replantee metodologías de aprendizaje. ¿Seguimos con un aprendizaje lineal, donde nos encontramos con un orden impuesto y a seguir de acuerdo al docente? ¿Qué ocurre cuando no se establece este aprendizaje lineal, sino que se da lugar a un aprendizaje circular? Evidentemente se produce una desestabilidad, que es el paso necesario para efectuar la ruptura epistemológica, pensando de manera de superar el obstáculo, problematizar, contextualizar esa enseñanza, rectificar la manera de aprender partiendo de esta inestabilidad, para que tome lugar el pensamiento crítico.

¿Qué implica estos replanteamientos en la producción científica? ¿Qué se halla implicado en una investigación? ^{Demelenne (2014}) se sirve de Garotti (2006) para señalar la investigación como lugares educativos: “son espacios de aprendizaje teniendo en cuenta que los investigadores van descubriendo y aprendiendo en contacto con las realidades”. Esto quiere decir que cada investigación genera un aporte, en vista como ya lo explicó ^{Bachelard (1934}) no se construye de cero, sino a partir de un conocimiento anterior.

Por lo tanto “Someter las producciones culturales a un proceso crítico de validación, no es negar el valor del trabajo de las instituciones sino darles un nuevo sentido y una nueva legitimidad” ^{Demelenne (2014}). Este es el “valor agregado” que genera el nuevo espíritu científico (^{Bachelard, 1934}), consecuentemente la generación del pensamiento crítico, vuelve a dar un sentido, una explicación y muchas veces un nuevo enfoque para comprender mejor, en su totalidad el objeto de estudio.

ALGUNAS CONSIDERACIONES

Tanto Bachelard como Feyerabend correspondían a distintos contextos históricos, sociales, culturales y económicos. Vemos que sí compartían el antagonismo o la necesidad de replantear la ciencia normal, fuertemente establecida por el círculo de Viena.

La noción de obstáculo más que nunca debería ser necesario, a fin de establecer este pensamiento crítico que exige su lugar y desarrollo en la sociedad paraguaya. Si bien el obstáculo planteado como tal se presenta enfocado a la ciencia normal; Feyerabend lo utiliza, de cierto modo al proponer la anarquía del conocimiento; es decir propone sostener distintas teorías para replantear las teorías que llevan el apellido de científico y lograr valorizar otras tipos de conocimientos que a fin de cuenta, no se encuentran demostrados como falsos, sino que han sido desplazados a la fuerza.

Por ello, la necesidad de repensar la cultura científica, dentro de un pensamiento crítico se presenta imperiosa. Debido que, en el análisis de la ciencia moderna, se demuestra la facilidad de caer en la ilusión del conocimiento y la conservación del conocimiento o métodos reconocidos como “científico”. El replanteo, las interrogantes, los distintos análisis, el desarrollo del debate e intercambio de ideas se deben posicionar dentro de las distintas escalas (micro-macro) como la reflexión de la práctica docente hasta la reflexión de la toma de decisiones en la agenda pública.