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Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales

On-line version ISSN 2226-4000

Rev. Int. Investig. Cienc. Soc. vol.10 no.1 Asunción July 2014

 

 

ARTÍCULO ORIGINAL

 

Estrategias comunicativas de adultos mayores en inglés como segunda lengua1

Senior learners’ communicative strategies in English as second language

 

Mariel Bonilla Traña2 y Claudio Díaz Larenas3

 

1. Este artículo se inserta en el marco del proyecto FONDECYT 1120247 “Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de pedagogía en inglés como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo”.

2. Facultad de Humanidades y Arte, Universidad de Concepción, Chile. E-mail: mbonilla@udec.cl

3. Facultad de Educación/Dirección de Docencia, Universidad de Concepción, Chile. E-mail: claudiodiaz@udec.cl

Recibido: 13/04/2014; Aceptado: 30/05/2014.

 


Resumen: Las políticas a favor de las personas mayores de varios países latinoamericanos incluyen en sus ámbitos de acción la necesidad de propiciar un envejecimiento activo en el cual los sujetos sean más participativos en lo social a través de su inclusión en la educación continua. Sin embargo, son pocos los esfuerzos que se han realizado por insertar a este grupo etáreo en el contexto educacional, específicamente en el estudio de sus necesidades como aprendices. Este artículo pretende determinar las estrategias comunicativas que predominan en el discurso de un grupo de estudiantes adultos mayores de un curso de inglés de carácter comunicativo. Los datos son analizados a través del análisis semántico de los discursos de diez sujetos durante la realización de tareas comunicativas en la examinación Key English Test. El estudio revela que los sujetos utilizan una variedad de estrategias de comunicación de lengua materna (L1) que transfieren a la segunda lengua (L2) cuando enfrentan conflictos en la producción oral de una L2, con la finalidad de mantener la continuidad de la conversación.

Palabras clave: Aprendizaje de segundas lenguas, inglés, estrategias comunicativas, adultos mayores.

 

Abstract: Policies in favor of elderly people in Latin America include the need of enhancing an active aging process in which they can be able to participate in social issues through being immersed in lifelong learning, however, little has been done to incorporate older learners in continuing education as, for instance, to study their needs as learners. This paper aims to determine the communicative strategies used by senior learners of English as second language in an English course of communicative nature. Data were analyzed through semantic analysis of 10 subjects’ discourse during the completion of communicative tasks from the Key English Test examination. The results show that learners use a variety of mother tongue strategies that they transfer into second language, when they experience oral communication breakdowns with the purpose of maintaining the flow of the conversation.

Keywords: Learning a second language, English, communicative strategies, elderly people.


 

INTRODUCCIÓN

Debido al crecimiento de la población mayor a partir del siglo XXI en Latinoamérica, las políticas de Estado a favor de esta población centran sus esfuerzos en permitir una mayor participación a los adultos mayores para evitar su desvinculación social y cultural. Estas políticas se insertan en el paradigma del envejecimiento activo, visto desde la necesidad de empoderar a la población adulta mayor sobre su papel en la sociedad. Uno de los ámbitos de acción tiene que ver con la educación a lo largo de la vida (‘lifelong learning’), permitiendo la inserción de adultos mayores en programas de estudio tanto a nivel de alfabetización como de participación en cursos de temas de interés. Por lo tanto, se observa un creciente número de adultos mayores inscritos en cursos de aprendizaje de idiomas diferentes a su lengua materna, no obstante, no existe suficiente evidencia que demuestre su capacidad de aprender una segunda lengua (L2).

La participación en cursos de idiomas beneficia la salud de los participantes en lo afectivo y lo social. Pincas (2007) considera que existe una relación recíproca entre el aprendizaje en edad avanzada y la salud; el poseer buena salud, ayuda al aprendizaje en edad tardía y a mantener una vida activa. En su estudio, la autora consultó a 50 personas mayores sobre la necesidad de implementar una metodología de enseñanza especial. Según su experiencia, los aprendices mayores son diferentes de sus contrapartes jóvenes, sin embargo, no se logró comprobar dicha diferencia. Los procesos introspectivos demostraron que los participantes consideran que los adultos mayores poseen ventajas como aprendices en comparación a personas de menor edad, por ejemplo, ellos son más fuertes ante la adversidad (debido a la vasta experiencia que aportan en el proceso de aprendizaje), son reflexivos, críticos, llenos de confianza, auto-seguridad y libertad, son electivos como aprendices, creativos, e involucrados. Sin embargo, los adultos mayores también presentan ciertas complejidades como ser más lentos en el procesamiento de información y ser testarudos. A pesar de ello, son capaces de aplicar e integrar su aprendizaje a la realidad y a su comportamiento, y tienen preferencias definidas sobre cómo aprender.

Adquirir una segunda lengua favorece a los adultos mayores en el aspecto social. La desvinculación laboral provoca la sensación de no pertenencia a una sociedad, por lo que formar parte de un curso de idiomas, fomenta las relaciones con otras personas de gustos y opiniones similares. Además, a través del aprendizaje de una lengua extranjera, se adquiere el conocimiento de la cultura que rodea al lenguaje. Muchas personas tienden a planificar las actividades que desean realizar en la etapa de jubilación, por lo que el aprendizaje de una lengua extranjera, entrega la oportunidad de viajar y desarrollar nuevas conexiones en la lengua meta. Las personas con edad avanzada suelen tener reservas de experiencias que pueden ser utilizadas como recursos en el aprendizaje de una lengua extranjera.

Por lo tanto, considerando la participación de adultos mayores en cursos de segundas lenguas, se requiere modificar los programas de estudio para facilitar el aprendizaje y la inclusión de este grupo etáreo.

La competencia estratégica es considerada como un componente relevante en el mejoramiento del aprendizaje de una L2. La influencia positiva de la competencia estratégica en la competencia comunicativa ha sido teóricamente probada por Canale & Swain (1980), quienes la definen como la habilidad para hacer uso de estrategias comunicativas que le permiten al aprendiz solucionar conflictos en la comunicación. Byram (1997, p.55) establece “when communication is difficult, speakers have to find ways of 'getting our meaning across' or of 'finding out what somebody means”.

Las estrategias de aprendizaje son mecanismos que facilitan al estudiante la adquisición, cuya concientización asiste a determinar cómo y qué tan bien se aprende un idioma. Varios son los autores que han reconocido la relevancia de estas estrategias en el proceso de aprendizaje de un idioma; sin embargo, las propuestas realizadas por Oxford (1990, 2003) y Chamot (1999, 2005) han sido las más significativas en cuanto a la variedad de taxonomías y metodologías de entrenamiento. Oxford (2003) considera que las estrategias de aprendizaje:

1) contribuyen al principal objetivo, la competencia comunicativa,

2) permiten que los estudiantes se vuelvan auto-suficientes,

3) amplían el papel que cumplen los profesores,

4) son orientadas al problema,

5) son acciones específicas realizadas por el aprendiz,

6) involucran muchos aspectos del aprendiz, no solo lo cognitivo,

7) apoyan el aprendizaje tanto directa como indirectamente, y

8) no son siempre observables.

En este sentido, las estrategias de aprendizaje se definen como “specific actions, behaviors, steps, or techniques that students employ—often consciously—to improve their own progress in internalizing, storing, retrieving, and using the L2” (Oxford, 2003, p.63). Por lo tanto, estas acciones podrían facilitar la internalización, el almacenaje y la recuperación de la información sobre alguna lengua en específico. A su vez, Oxford (2003) propuso una clasificación de las estrategias de aprendizaje que considera la división entre estrategias directas (de memoria, cognitivas, de compensación) e indirectas (sociales, afectivas y metacognitivas). La clasificación de estas estrategias se hizo dependiendo de la relación de la acción con el lenguaje, por lo tanto, cuando la estrategia trabaja con el lenguaje, es directa, y si trabaja para el lenguaje, es indirecta.

En el contexto del aprendizaje, las estrategias se conciben como acciones conscientes que los sujetos realizan para facilitar el proceso de aprendizaje. Las estrategias de comunicación (EC) cumplen un papel fundamental en la habilidad oral del aprendizaje de una L2. Según Cohen (2003), este tipo de estrategias se refieren más al uso que al aprendizaje de la lengua. Cuando los aprendices evalúan el nivel de competencia lingüística que poseen, suelen recurrir al uso de la lengua, especialmente en forma oral, en vez de a los conocimientos sobre esa lengua, lo cual se obtiene mediante el aprendizaje. Otra definición es la aportada por Tarone (2005) quien define las estrategias comunicativas como mecanismos que utilizan los aprendices para resolver conflictos en la comunicación. Considerando la relevancia de este tipo de estrategias en el aprendizaje es que este artículo busca determinar cuáles son las estrategias comunicativas que predominan en el discurso de un grupo de estudiantes adultos mayores de un curso de inglés de carácter comunicativo.

 

METODOLOGÍA

El estudio es de carácter cualitativo descriptivo debido a que intenta evaluar de forma independiente las estrategias que tienen que ver con el fenómeno del aprendizaje de segundas lenguas. Además, es un estudio de caso que sigue un método no experimental realizado sin manipulación deliberada de las variables que ocurrieron en una realidad, sin la intervención directa del investigador (Hernández, Fernández & Baptista, 2008). La investigación se realizó con el supuesto de que los adultos mayores inmersos en un curso de inglés hacen uso de las estrategias comunicativas lingüísticas de evasión y cambio de lengua.

En este estudio participaron diez estudiantes, cuatro hombres y seis mujeres, con edades entre los 40 y 80 años. Los estudiantes provienen de un mismo sector, ubicado en la ciudad de Concepción, Chile. Ocho de los sujetos poseen familia, siendo en muy pocos casos abuelos. Cuatro de los sujetos obtuvieron profesiones como: educador, trabajador social y secretaria, los otros seis sujetos no reportan profesión. Aunque jubilados, los diez sujetos participan actualmente en otras instancias de la comunidad como talleres de manualidades, repostería, baile entretenido, clubes de gestión de pequeñas empresas, círculo de funcionarios en retiro y de dirigentes sociales, y cursos de cosmetología. Los estudiantes se inscribieron voluntariamente en un curso de inglés para adultos mayores. 

Instrumento

Examen de dominio lingüístico: Para medir la competencia que poseen los sujetos sobre el idioma inglés en la habilidad oral, se utilizó el componente oral del examen KET (Key English Test). Las tareas comunicativas de la examinación de dominio lingüístico KET, utilizando los criterios del Marco Común Europeo de Referencia para Idiomas, respecto al componente oral del nivel elemental (A2) de competencia en inglés. La primera parte del componente oral del examen fue una entrevista entre uno de los examinados y el examinador, este último respondió preguntas breves de tipo personal. La segunda parte consistió en una conversación entre dos candidatos, ayudados por una guía de trabajo (‘prompt card’).

Procedimiento

En la prueba KET, se tomaron en consideración las sub habilidades de expresión oral: 1) solicitar y responder preguntas de tipo personal, y 2) producir frases simples sobre personas y lugares, según lo consignado por University of Cambridge (2008). Dicha examinación se realizó en forma presencial con un examinador y una pareja de estudiantes, tuvo una duración de 5-10 minutos por pareja.

El desempeño de cada participante en las dos tareas comunicativas se evaluó con una rúbrica que consta de los siguientes criterios: gramática y vocabulario, pronunciación, y comunicación interactiva. La gramática y el vocabulario se refieren a la habilidad del estudiante para utilizar estructuras léxicas y gramaticales del inglés de manera efectiva. La pronunciación se entenderá como la inteligibilidad del discurso oral del estudiante. En el caso de la comunicación interactiva, se evaluó la habilidad del estudiante para participar apropiadamente de la interacción. En el discurso oral, los titubeos son comunes y esperados mientras el estudiante busca en su repertorio lo que desea expresar, por lo tanto, no se penaliza si éstos no afectan la fluidez de la comunicación. Los examinados son recompensados con puntuación si solicitan aclaración y repetición de lo que se les pregunta, según lo consignado por University of Cambridge (2008).

Técnica de análisis de datos

La unidad de estudio correspondió al discurso de los sujetos en la parte oral de la examinación KET. Para analizar los datos recogidos, inicialmente se codificó cada respuesta de forma manual con el fin de identificar palabras, frases o grupos de frases que servían al propósito de esta investigación. Seguidamente se utilizó la validación de dimensiones resultantes del análisis semántico de contenido, mediante el programa ATLASti versión 5.0. A partir de este análisis, las categorías y subcategorías fueron trianguladas por cuatro investigadores para asegurar la confiabilidad de los datos.

 

RESULTADOS

Tipos de estrategias comunicativas usadas

A partir de la revisión bibliográfica en relación a las estrategias comunicativas, se establecieron las siguientes dimensiones, categorías y sub-categorías, adaptadas de Littlewood (1981) y Rahmawati (2006) (Tabla 1). La estrategia designada como anglización se define como la modificación de una palabra en L1 con características fonológicas de L2.

 

Mediante el análisis semántico de los datos, se observó la cantidad de ocurrencias en los discursos del grupo de adultos mayores de este estudio. Se registró un total de 160 ocasiones en las que los adultos mayores utilizaron las estrategias detalladas en la Tabla 1. Las estrategias no registradas en la dimensión lingüística fueron el marcador de comprensión (L2), marcador de confirmación (L1), retroalimentación (L1 y L2), y solicitud de asistencia (L2), mientras que en la dimensión paralingüística (gestos), únicamente no fue utilizada la solicitud de aclaración.

En la dimensión lingüística, el 31% pertenece a la categoría de L2, un 27% a L1 y un 26% a reducción. En la dimensión paralingüísticas, la que mostró el mayor porcentaje de ocurrencias fue la mímica (9%) y la de menor porcentaje gestos (7%) respecto a la totalidad de observaciones.

Dimensión 1. Estrategias comunicativas paralingüísticas

Del total de las ocurrencias en el estudio (n=160), las estrategias comunicativas paralingüísticas fueron las menos utilizadas (17%) por los sujetos de este estudio cuando se vieron enfrentados a complicaciones con la lengua meta. En la categoría de gestos, las más utilizadas fueron el marcador de comprensión y solicitud de asistencia (3.1% respectivamente), mientras que la retroalimentación mostró un porcentaje menor al 1% respecto a la totalidad de ocurrencias. En relación a la categoría de mímica, la más utilizada fue la entrega de ayuda (3.8%), seguida por la solicitud de aclaración o repetición (3.1%), y solicitud de asistencia (1.3%). Las estrategias menos utilizadas fueron auto-reparación y marcador de comprensión con 0.6% respectivamente (Tabla 2).

 

Dimensión 2. Estrategias comunicativas lingüísticas

Dentro de las dos dimensiones analizadas, la dimensión lingüística presentó el mayor porcentaje de ocurrencia con un 84%. El uso de estas estrategias tuvo una mayor proporción de uso en la L1. Las más utilizadas fueron el cambio de lengua (12%), seguidas por solicitud de aclaración o repetición y solicitud de asistencia (9% respectivamente), marcador de comprensión (8%) y finalmente entrega de ayuda con un 2%.

En la categoría de L2, las estrategias con mayor uso fueron ajuste (14%) y repetición (13%), mientras que las menos utilizadas fueron solicitud de aclaración o repetición (8%), auto-reparación (7%), entrega de ayuda (6%), y anglización, aproximación y circunlocución (1%).

En la categoría de reducción, la evasión dominó con un 18% y la pausa con un 12%. Seguidamente se presentan ejemplos de este tipo de estrategias (Tabla 3).

 

La Figura 1, presenta las estrategias lingüísticas que los sujetos utilizan al encontrar obstáculos en sus procesos de comprensión auditiva y de producción oral.

 

 

DISCUSIÓN

Uno de los aspectos a considerar en este estudio es que los sujetos desconocían su rol durante las tareas comunicativas, debido al nerviosismo y/o a la poca explicación sobre las tareas a realizar. En un solo caso, uno de los sujetos preguntó sobre su rol para luego explicar al compañero lo que debía hacer en la tarea. Al ser aprendices de edad avanzada, requieren de mayor información sobre lo que van a realizar con la finalidad de planificar su actuar. Su pasar por un contexto educativo formal fue hace más de dos décadas, por lo que volver a situaciones de presión, les implica estrés, nerviosismo e inquietud sobre su desempeño de acuerdo a las observaciones realizadas en el curso.

Es posible encontrar que los sujetos reflejan el uso de una variedad de estrategias comunicativas con una mayor predominancia en la categoría de L2, seguidos de la categoría de L1 y reducción. El uso de estrategias comunicativas fue más frecuente cuando experimentaron conflictos durante el proceso de producción; la evasión fue una de ellas, mostrando que los sujetos prefieren evitar la comunicación en situaciones conflictivas con el idioma. El poco conocimiento y práctica de la L2 provoca que los estudiantes no logren pensar y hablar a la vez en la L2 (Zhang, 2007). Al respecto, Brown (1980) expresa que existen dos tipos de evasión, la léxica y la fonológica que pueden resultar de la dificultad para pronunciar o expresar una o varias palabras. Sin embargo, no hay que dejar de lado que la estrategia de evasión también puede deberse a la dificultad de comprensión, como lo encontrado por Ibáñez, De Wilde, & Grymonprez (2010), no haciendo uso de estrategias como solicitud de aclaración o de asistencia en la L2.

Otra estrategia utilizada durante la producción oral fue el cambio de lengua. La mayoría de los sujetos hizo uso del español cuando desconocían la traducción de una palabra o cuando interactuaban con sus pares y/o evaluador. A este tipo de acciones se les conoce como “cambio de código” (code switching, en inglés) o cambio de lengua, un fenómeno bastante frecuente en las salas de clase de lengua extranjera (Kaivanpanah, Yamouty & Karami, 2012). Existe una variedad de funciones por las cuales los estudiantes de lenguas extranjeras cambian de lengua. En el caso de los sujetos de este estudio lo utilizan para equiparar alguna falencia de vocabulario y para evitar que existan vacíos en la comunicación. Sin embargo, a pesar de que se utiliza el español durante la examinación, no deben ser considerados como una transferencia negativa a la comunicación, por el contrario, deben ser tomados como un elemento de apoyo a la comunicación y a la interacción social, herramienta para transferir significado (Sert, 2005).

A pesar de que las anteriores estrategias eran esperadas en este estudio, existen evidencias de otro tipo de estrategias utilizadas por adultos mayores durante la producción oral -la estrategia de ajuste del mensaje. Lewis (2011) sugiere que el ajuste del mensaje se utiliza cuando existe un conflicto durante el intercambio de información, por lo que los sujetos optan por alterar el significado de lo que intentan comunicar. Los ajustes realizados por los adultos mayores consistieron en reducir el contenido del mensaje con la finalidad de mantener la comunicación dentro de sus recursos lingüísticos (Somsai & Intaraprasert, 2011).

Otro mecanismo utilizado fue la repetición, el cual es un mecanismo utilizado por los hablantes para crear continuidad en el discurso (Tang, 2013). Precisamente, los sujetos de este estudio reiteraron parte o la totalidad de la producción del otro hablante, con la finalidad de ganar tiempo para acceder a la información que le permite formular su producción. Asimismo, la repetición puede ocurrir cuando el interlocutor no comprende lo expresado, especialmente en lo que se refiere a la pronunciación (Matsumoto, 2011). En ocasiones, los adultos mayores de este estudio repitieron lo que lograron comprender, siendo otro mecanismo para solicitar aclaración o clarificación.

La solicitud de aclaración es una estrategia que es requerida en interacciones sociales (Hsiao & Oxford, 2002), especialmente en la comprensión oral. El hacer preguntas para aclarar lo que se está comunicando, permite una mayor comprensión del mensaje y una mejor interacción, en el sentido de que durante la realización de las tareas, los sujetos requieren prestar atención a la pregunta para elaborar sus respuestas. En este caso, existe una necesidad de comunicación, por lo que el solicitar aclaración favorece el intercambio de información entre los hablantes. Esta estrategia es clasificada por Oxford (1990, 2003) como una estrategia social y de habilidades lingüísticas, así que su uso indicaría un buen manejo de la interacción entre pares. Mientras que Chamot (1999, 2005) clasifica esta estrategia dentro de la categoría de resolución de problemas, lo que también indicaría que los sujetos son capaces de lidiar con conflictos dentro de la comunicación.

Los aprendices hacen uso de pausas y muletillas cuando presentan complicaciones cognitivas o de planificación verbal (Khojastehrad, 2012). La frecuencia en el uso de titubeos se ve incrementada por la poca competencia lingüística en L2; así, los aprendices principiantes de una L2 utilizan mayor cantidad de titubeos, pausas y muletillas. El uso de este tipo de estrategias favorece a mantener la continuidad en la conversación (Rabab'ah, 2013).

Durante la realización de este estudio, se comprobó que los aprendices solicitan ayuda ya sea de forma oral (en inglés y español) o mediante el lenguaje corporal. El uso de expresiones en español, deja entrever la escasez de vocabulario con respecto a la estrategia, ya que al no saber cómo solicitar ayuda en inglés, optan por hacer uso de su lengua materna, el español. Sin embargo, varios fueron los sujetos que, al verse complicados con el vocabulario, solicitaron ayuda a sus compañeros con gestos o frases en inglés que a pesar de ser evidentes, no lograron los resultados esperados; los compañeros a los cuales se les solicitó ayuda no respondieron al verse escasos de recursos para ello.

Cuando los sujetos comprenden lo expresado por su compañero, muestran su asentimiento con expresiones y gestos. Uno de los fines de la comunicación oral, tiene que ver con la comprensión del mensaje. El uso de preguntas de comprensión permite una comunicación fluida debido a la accesibilidad de la información. Según Lightbown & Spada (2005) y Cabrera & Martínez (2001), los ajustes realizados por los participantes durante una interacción oral, tales como las señas o preguntas de comprensión, provocan que el contenido en el mensaje sea comprendido de mejor forma. Los sujetos que usan este tipo de acciones toman conciencia de su rol en la comunicación y de la importancia de las confirmaciones cuando se comprende.

 

CONCLUSIONES

El aprendizaje de L2 provoca un cambio positivo en personas de edad avanzada debido a que promueve la generación de nuevos vínculos y el fortalecimiento del autoconocimiento de sus capacidades mentales. Este grupo etáreo está cada vez más interesado en cursos de idiomas, por lo tanto, se requiere un mayor conocimiento sobre porqué aprenden y, más importante aún, cuáles son los mecanismos que utilizan para lograrlo. Las estrategias de aprendizaje, y específicamente, las estrategias comunicativas, son uno de los mecanismos que toman mayor relevancia en estudios recientes.

Después de determinar las estrategias comunicativas que utilizan los adultos mayores inmersos en un curso de inglés, se logró comprobar que debido al bajo nivel de competencia lingüística, el proceso de producción fue el que provocó una mayor complejidad en los adultos mayores. Sin embargo, es posible rescatar, que los estudiantes con edad avanzada utilizan estrategias comunicativas con la finalidad de mantener el ritmo y la continuidad de la conversación.

Este estudio de caso demuestra las actividades utilizadas por adultos mayores inmersos en una situación de aprendizaje de idiomas, tanto de las estrategias conscientes como inconscientes. Dicha información, asiste a próximas investigaciones sobre estrategias lingüísticas, dando cuenta de las acciones que usan los sujetos en un contexto pedagógico y así lograr que se tome mayor conciencia en el estudio del proceso de mejoramiento del aprendizaje de adultos mayores. Este artículo informa a aprendices de edad avanzada sobre sus capacidades para aprender una segunda lengua, así como las herramientas que tienen a disposición para ser aprendices exitosos. Se concluye que los aprendices exitosos de una lengua extranjera no son aquellos que hacen uso de buenas estrategias sino los que utilizan estrategias y sus combinaciones adecuadas a cada situación comunicativa.

Los datos recopilados en este estudio demuestran que a pesar de que fue posible comprobar la existencia y uso de estrategias por parte de los adultos mayores, se requiere investigar cuál sería el impacto de un curso de inglés basado en la explicitación de estrategias comunicativas, especialmente en la lengua meta, y otros procesos asociados al aprendizaje de estas.

 

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