EDITORIAL

 

Fin de la lectura?

The End of Reading?

 

Prof. Dra. Stela Benítez Leite(1)

1. Profesora Adjunta de Clínica Pediátrica, Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional de Asunción. Paraguay.

---

 

Eran los tiempos del primer milenio del cristianismo y Aurelius Augustinus (luego sería San Agustín) presenció algo que le causó tal asombro: vio a San Ambrosio leer con la boca cerrada. En el libro seis de las Confesiones describe su experiencia: “Pero cuando estaba leyendo, sus ojos se deslizaban sobre las páginas y su corazón buscaba el sentido, mas su voz y su lengua estaban quedas”. Es que durante la Antigüedad y la Edad Media se practicaba la lectura en voz alta; leer era leer para, junto a, o con otro sujeto. El desconcierto de San Agustín se relacionaba con la experiencia de asistir a una importante mutación cultural e histórica en el modo de leer. Estaba cerrándose un modo de leer, una manera de ser lector y se abría otra modalidad que, pese a todo, no alteraba el hecho de que la lectura supone un proceso de construcción de significado. Esta idea es formulada por San Agustín cuando anota: “…y su corazón buscaba el sentido”.

De esa época a la actual, la experiencia de la lectura experimentó varias mutaciones y fue objeto de anuncios sobre su posible desaparición. En 1962, Julio Cortázar, escritor argentino, anunciaba en un texto el fin de la lectura y la desaparición de los lectores en un mundo hasta tal punto saturado de escritos que los libros ya no son palabras que circulan sino que son solamente objetos que, molestos, llenan el espacio. De hecho, esto hizo que se sumaran periodistas, pedagogos, políticos a la tarea de prescribir maneras de salvar la experiencia de la lectura, al mismo tiempo que historiadores, sociólogos fueron constatando los cambios experimentados por la práctica de la lectura y que ya no se leía para comprender. A diferencia del siglo XIX europeo en el que la preocupación consistía, ante el irresistible ingreso en la lectura de toda una sociedad, en que el pueblo “leía demasiado”, “leían cualquier cosa” o que demostraban “tener el furor de la lectura”(1).

Qué sucede hoy con la lectura cuando se asiste a la expansión del universo digital? Desde la experiencia de la docencia universitaria (pese a que no se disponen de estudios locales al respecto) es probable que se enfrenten problemas relacionados con las actividades de lectura y escritura propuestas a los estudiantes.  Consignas que no son comprendidas correctamente, evaluaciones con respuestas confusas, trabajos monográficos sin unidad temática, suelen ser las manifestaciones del problema y las exigencias de la rutina académica no habilitan espacios y tiempo para indagar acerca de los lugares donde nacen estas complicaciones que permitan a los docentes tomar conciencia de la complejidad que encierran las actividades de leer y escribir.

Desde esta perspectiva, la investigación “Prácticas sobre la lectura de libros a niños y niñas” publicada en este número de la revista Pediatría, instala el tema y plantea el desafío de explorar el complejo universo que supone la lectura y sus derivaciones en el proceso de desarrollo de la persona.

Actualmente la lectura de libros se produce (o no) en un contexto definido por una serie importante de mutaciones en la que se modificó profundamente toda la trama institucional que había rodeado a ese gesto que causara el asombro de San Agustín. Por un lado, la escuela moderna, surgida entre el siglo XVII y XVIII en las sociedades europeas, había dado inicio a una inédita relación denominaba pedagógica entre un maestro (en un sentido nuevo del término) y un alumno; el maestro ya no era más un artesano transmitiendo un saber-hacer a un joven aprendiz, sino que se independiza del resto de las relaciones sociales y genera un espacio y tiempo específico para la transmisión de los conocimientos. Además, esto se registraba en el marco de los nacientes Estados-Nación que se vinculaban con un tipo de estructura familiar. Las investigaciones históricas, al respecto, muestran precisamente cómo a través de los textos escolares se forjaron las representaciones de lo que implicaba formar parte de una nación, del pasado compartido, de las tradiciones en las que se inscribía tanto el presente como el destino como nación. En otros términos, la constitución de las representaciones identitarias como sociedad, como comunidad de pertenencia, fue plasmada en el espacio escolar donde la lectura de libros cumplió un papel clave.

El proceso denominado globalización alteró todo este escenario. Hoy se multiplican los estudios acerca de la crisis de la escuela, las modificaciones experimentadas por los grupos familiares y los cambios que afectan a los mismos estados. Es común encontrarse con análisis acerca de la muerte del Estado nación y de las dificultades actuales de construcción de ciudadanías.

Fin de la lectura, entonces? O una nueva mutación de la lectura? Cuando en el 2009 la antropóloga francesa Michele Petit, que durante la década del noventa del pasado siglo llevó adelante una serie de investigaciones de campo sobre las prácticas de lectura en barrios periféricos, afirmó en una conferencia en Buenos Aires que “el derecho a la lectura es tan vital como el derecho al agua”(2), aludía a la importancia de estar atento más a las mutaciones que al fin de la lectura y de los lectores. De entrada, ella rechaza calificativos como buen o mal lector porque su interés se centra en comprender el papel que la lectura tiene, puede tener o ha tenido en la construcción de las personas como sujetos.

Según Petit, los seres humanos nacemos limitados por ciertas líneas de pertenencia social y ciertas historias familiares que enmarcan las maneras en que leemos y comprendemos el mundo. Es por esto que la irrupción de los libros en nuestras vidas, es la posibilidad de experimentar la presencia de otros mundos posibles, y poder imaginarnos una historia diferente de la asignada. Michele Petit destaca que sobre todo la lectura literaria ofrece líneas de huida, una perspectiva que puede liberarnos de la inmovilidad. Y en los contextos precarios esta potencialidad puede generar procesos de crecimiento: “entre más violento e insensato es el contexto, más vital resulta mantener espacios de respiro, de ensueño, de pensamiento, de humanidad”(1). En su experiencia de campo, Petit encontró que los niños a veces llegan a los libros buscando las respuestas a aquellas preguntas que no saben formular. En la adolescencia “se acercan a los libros para permitir que se exprese lo más secreto que tienen, que pertenece por excelencia al terreno de las ensoñaciones eróticas, de las fantasías”(3).

La experiencia supone algunas condiciones, conforme al planteo de Petit: la lectura es un arte que más que enseñarse se transmite en un cara a cara. Insiste ella que para que un niño se convierta en lector es importante la familiaridad física precoz con los libros, la posibilidad de manipularlos para que no lleguen a investirse de poder y provoquen temor. En las biografías analizadas, la antropóloga encontró que lo más común es que alguien se volvió lector porque vio a su madre o padre metidos en los libros, porque oyó leer historias, o porque las obras que había en casa eran temas de conversación. La importancia de ver a los adultos leyendo con pasión está en los relatos de los lectores.

Petit también destaca otro aspecto de la lectura. Señala que una de las mayores angustias humanas es la de ser caos, fragmentos, cuerpos divididos, de perder el sentimiento de continuidad, de unidades y precisamente por esto es que uno de los factores por los cuales la lectura es reparadora es porque facilita el sentimiento de continuidad mediante el relato. Una historia tiene un principio, un desarrollo y un fin; permite dar una unión a algo. “Y, a veces, escuchando una historia, el caos del mundo interior se apacigua y por el orden secreto que emana de la obra, el interior podría ponerse también en orden. El mismo objeto libro ­hojas pegadas reunidas­ da la imagen de un mundo reunido”(2).

Con lo anterior queda claro que en la lectura entran en juego estrategias que requieren del compromiso del lector, quien se propone objetivos, arriesga y confirma o no sus predicciones, regula el ritmo de su lectura, decide cómo interpretar lo que le resulta difícil de comprender, distingue temas principales de temas secundarios y que para decidirse a transitar este proceso, que es complejo, el lector debe sentirse motivado por la actividad. Por esto, Philippe Meirieu, pedagogo francés, explica que “cuando el niño empieza con la escritura no entiende que este aprendizaje le dará la posibilidad algún día, de escribir una carta de amor o una carta de insultos; si no le da la sensación de que eso le permitirá entrar en la comunicación rigurosa con los otros para compartir lo que sabe y para compartir lo que piensa, entonces se va a someter a la orden que le da el adulto”(4). Él también rescata la importancia del cara a cara en este proceso: “Los niños y los adolescentes quieren emanciparse, y suelen hacerlo mediante la droga, mediante la transgresión, pero también pueden emanciparse mediante el conocimiento. Y para eso necesitan tener delante, adultos que a su vez se emanciparon mediante el conocimiento y no mediante la violencia. Es de esa manera como vamos a volver a abrir el camino del conocimiento”(4).

Por tanto, más que fin de la lectura o desaparición de los lectores, el desafío consiste en estar atento a las mutaciones culturales, sociales que rodean hoy a la experiencia de la lectura, asumiendo el planteo de Meirieu: “Para un niño aprender a leer no debería ser someterse a la intención de un adulto, sino acceder a una libertad, acceder a la lectura que le permite liberarse de la palabra de aquellos que le hablan constantemente”(4). Un lector que se reconoce en su palabra y por eso toma la palabra, ciudadano finalmente.

 

REFERENCIAS

1. Chartier AM, Hébrard J. Discursos sobre la lectura (1880-1980). Barcelona: Gedisa; 1994.

2. Petit M. La lectura construye a las personas, repara, pero no siempre es un placer. Revista Ñ de Cultura,  Clarin digital [Internet].  2009 Junio. Disponible en:  http://edant.revistaenie.clarin.com/notas/2009/06/29/_-01948893.htm

3. Petit M. Publicaciones destacadas. Biblioteca Virtual Biblioteca Luis Ángel Arango [Internet].  Disponible en: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/cilelij/destacados/petit

4. Meirieu P. La opción de educar y la responsabilidad pedagógica [Internet]. Ministerio de Educación de la República Argentina; 2013. Disponible en: http://www.educ.ar/sitios/educar/noticias/ver?id=121633