INTRODUCCIÓN

La investigación ha producido grandes cambios a nivel mundial, y por, sobre todo, los aportes que ha generado a la ciencia, facilitando a la educación incorporar nuevos paradigmas basados en la construcción y desarrollo de nuevos conocimientos (^{Casas, 2005}). La investigación educativa, entendida como disciplina, tiene su origen a finales del siglo XIX, cuando la Pedagogía, a semejanza de la Sociología y la Psicología, adoptó la metodología científica como instrumento fundamental para convertirse en una ciencia mencionada por Comte 1778-1857 (^{Cruz, 2014}). Sin embargo, hay que mencionar que la preocupación por investigar y estudiar el fenómeno educativo se remonta a tiempos remotos (^{Fisher & Berliner, 1985}). Asimismo, las competencias investigativas , son aquellos conocimientos, habilidades y destrezas que posee el docente para desarrollar una investigación (^{Farrell, 2003}). El perfil del docente de educación superior, requiere de cualidades, conocimientos, actitudes, aptitudes (^{Muñoz y Garay, 2015}), nuevas estrategias, percepciones, experiencias y conocimientos para dar respuesta a las múltiples interrogantes que se presentan día a día, en su quehacer educativo (^{Galvis, 2007}).

En la actualidad, existen varios modelos didácticos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior y se lo encuentra en: 1. La escuela tradicional y proyecciones de cambios, donde pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las informaciones fundamentales de la cultura vigente. Los contenidos se conciben desde una perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter acumulativo y tendiente a la fragmentación del saber correspondiente a un tema más el saber correspondiente a otro (^{García, 2000}), 2. Modelo didáctico tecnológico, parte de la búsqueda de una formación como formación cultural, no como desarrollo personal, lleva la incorporación a los contenidos de aportaciones más recientes de corrientes científicas, o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares, más vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad (^{Liguori y Noste, 2005}), 3. Modelo didáctico espontaneísta-activista, considera como una alternativa espontaneísta al modelo tradicional y busca como finalidad, educar al alumno dentro de la realidad que lo rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser la expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive (^{Porlán y Martín Toscano, 1991}) y, 4. Modelo didáctico alternativo, propone como finalidad educativa el enriquecimiento del conocimiento de los alumnos en una dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad, que sirva de fundamento para una participación responsable en la misma. Se adopta en él una visión relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la determinación del conocimiento constituye un referente importante el conocimiento disciplinar, pero también son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemática social y ambiental (^{Merino, 1998}).

Otros hallazgos sobre la investigación de los modelos didácticos y de las estrategias de enseñanza se pudieron apreciar en la investigación de ^{Larriba (2001}) en el que sostiene que la investigación sobre los modelos y las estrategias didácticas puede proporcionar un importante caudal de información que permita describir, comprender e interpretar los procesos de enseñanza aprendizaje y, así, llegar a conclusiones acerca de cuáles son los principios generales y los objetivos que se propone en el desempeño educativo. El autor ^{Larriba (2001}) sostiene que si la investigación se realiza desde la práctica docente sirve para mejorar el desarrollo profesional del profesorado implicado ya que una investigación de estas características supone un importante acopio de información acerca del trabajo del profesorado, implica la observación de procesos educativos y la formalización de opiniones acerca de los mismos. En otra investigación, desarrollada por ^{García (2000}) sobre la búsqueda de un modelo didáctico para transformar la educación, sostiene que se requiere un modelo que busca la integración y la complementariedad, que esté en constante reconstrucción, utilizando las conclusiones derivadas de la práctica, y que se somete a críticas constructivas en relación con otros modelos, buscando contribuir a la construcción de un modelo alternativo para la educación, un modelo que hay que considerar no como algo acabado sino como una meta cuyo camino constantemente se revisa y reformula a partir de la praxis, es decir, como fruto de la interacción entre la reflexión teórica y la práctica. Por lo tanto, el planteamiento del problema que enfoca la presente investigación es analizar los modelos didácticos para la identificación de competencia investigativa en el perfil profesional del docente universitario.

METODOLOGÍA

Se utilizó un enfoque cuantitativo, diseño no experimental y con un alcance transversal y descriptivo. La población estuvo conformada por 60 docentes de la carrera de Administración de Empresa, turno noche, de una universidad pública del Paraguay. La muestra estuvo constituida por 28 de los docentes de la carrera mencionada en siete diferentes áreas de conocimiento (inglés, metodología de investigación, administración, contabilidad, matemática y lógica, economía y marketing y comercio) en el periodo 2013 y el tipo de muestreo utilizado fue la probabilística estratificada constituida por unidades de análisis que fueron seleccionadas aleatoriamente del total de la población en función a dos indicadores principales: la asignatura que enseña (estratificación por áreas de conocimiento) y su presencia en la institución en el periodo de realización del estudio (organización horaria del desarrollo curricular). Ver Tabla 1.

Finalmente, de un total de 28 docentes a encuestar, solo 16 docentes estuvieron presentes el día en que se aplicó el presente instrumento, por lo que se utilizó la extrapolarización, de un total de 28 docentes que definía la muestra. La técnica de recolección de datos fue la encuesta mediante un cuestionario semi-estructurado en 16 preguntas (abiertas y cerradas) con 3 tipos de selección de respuestas (siempre, a veces o nunca) y clasificado en tres partes (identificación, aspectos didácticos y aspectos metodológicos y evaluación).

RESULTADOS

Se realizó una encuesta a 16 docentes de una universidad pública en Paraguay y se obtuvieron los siguientes resultados. En cuanto a las variables de identificación, se visualizan que 53% de los encuestados fueron del sexo masculino, donde un 50% dispone de una antigüedad de 3 a 4 años de permanencia en la universidad. El 100% de los encuestados imparten clases en el turno noche, pero de lo cual 31.3% igualmente instruyen en el turno tarde y otros 18.8% en el turno mañana. Existe 25% de participación en los profesores de administración y contabilidad, 19% de matemática y otros distribuidos entre metodología de investigación, informática, idioma, comunicación oral y escrita e introducción a las TIC. Asimismo, 67% de los profesores imparten clases presenciales, 13% se dedican exclusivamente a la virtualidad y/o distancia y 20% en ambas modalidades. Ver Tabla 2.

En cuanto a los aspectos didácticos en la práctica de los docentes, se contempla que el 44% dedican una hora por día a la lectura diaria de su materia y otros 25% lo designan dos horas. El 100% realizan planificaciones para sus clases y el 62,5% utilizan los contenidos planificados para transmitir conocimientos. Ver Tabla 3.

Con respecto a las metodologías de prácticas utilizadas por los docentes, se cuenta que el 80% utilizan de forma permanente la conceptualización en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que un 72,8% aplica la emoción de juicio y otro 69,2% la reflexión crítica de forma esporádica. Asimismo, los problemas que en ocasiones encuentran los docentes en los estudiantes son el desinterés (64%) y sin poseer conocimientos previos (60%) de la asignatura.

En cuanto a los tipos de evaluación aplicados por parte de los docentes, se presencia que un 73,4% aplican trabajos prácticos de forma muy frecuente con sus estudiantes, mientras que un 71,4% utilizan el cuestionario y 69,2% implementan el cuadro sinóptico de forma esporádica. Además, se visualiza que un 77% nunca han asignado la realización de artículos académicos como producto final en sus clases. Cabe señalar que, el aspecto metodológico utilizado por los docentes para la determinación de un problema de investigación se centra en ocasiones en las visitas (50%) y con mayor frecuencia en la observación (46,2%). Ver Tabla 4. No obstante, un 53% de los docentes emplean la evaluación sumativa, más que la formativa (16%) y la diagnóstica (5%).

Otros datos interesantes encontrados son: un 50% de los docentes no cuentan con ningún tipo de producciones académicas ni científicas, un 12,5% están como coautoría en libros y un 25% poseen blogs académicos.

DISCUSIÓN

Actualmente, la expresión Investigación Educativa denominada anteriormente como Pedagogía Experimental, está en una fase de crecimiento, cambio y maduración. Así como lo señaló Alfred Binet “no describiría jamás la instancia de una ciencia única sino la correlación entre la fase científica (experimental) de la psicología y la racionalización de la acción pedagógica” (^{Morandi & Sallaberry, 1999}, p. 165). Asimismo, desde el siglo I se encuentran algunas reflexiones sobre pedagogía empírica que destaca mucho el impacto del proceso educativo óptimo desde la infancia y que también se ha destacado por ser pionero en la apertura de escuelas públicas y ha recomendado la gamificación como uno de los métodos de enseñanza. Otros autores como Vives (1492) en el Renacimiento, dentro de su Tratado de Enseñanza, mencionan la observación, el experimento y la inducción como fundamentos de la educación. El proceso de la innovación educativa ha generado diversas revoluciones que comparten a varios autores como Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Herbart (1776-1841), Froebel (1782-1852) y John Dewey (1859-1952), son autores a tener en cuenta en el terreno de la innovación educativa (Maques, 2003) hace una referencia obligada en metodología científica, al establecer los pasos del método de investigación. A finales del siglo XIX, en el campo de la pedagogía experimental, se encuentran importantes estudios, las primeras de la mano de Rice, Lay, Meumann, Binet, Mann. Claparéde, Richard, McCall, Simon, y otros. Y a principios del siglo XX, tanto en Europa como en Estados Unidos, se publican obras sistemáticas de pedagogía experimental. En los primeros momentos el método experimental se constituye como el núcleo central de la investigación pedagógica, por tanto, la metodología cuantitativa es prácticamente exclusiva (^{Dávila, 2006}).

En cuanto a los 16 docentes encuestados de la carrera de administración de empresas, turno noche, de la universidad elegida para el estudio de investigación, se observa que en su mayoría ejercen la docencia en diferentes universidades al mismo tiempo, en varios turnos y desempeñan en diversas disciplinas dentro del área de gestión. En el presente estudio se visualiza que un 50% de los docentes no cuentan con producciones académicas ni científicas, al igual que la investigación de ^{González (2017}) que menciona sobre un diagnóstico insuficiente en el desarrollo de competencias investigativas en la superación profesional y el trabajo científico de los docentes investigados y, en comparación con los autores ^{Abreu et al. (2019}) que expresan la existencia de solo un 12.2% que no han logrado la publicación de alguna obra escrita. Y a diferencia del estudio de ^{Ayala y Barrera (2018}), que manifiestan que los docentes universitarios participantes seleccionan apropiadamente el medio de divulgación de una investigación de acuerdo con la pertinencia de los resultados obtenidos a la línea editorial, arrojando así una media de frecuencia de 3,9. Además, en nuestro estudio se contempla que un 25% poseen blog académicos, dando a entender que las TIC también influye de forma gradual y positiva en las competencias de investigaciones de los docentes.

Por otro lado, los docentes utilizan sus planificaciones sólo para transmitir conocimientos, siguiendo aún la corriente tradicionalista de mera reproducción, siendo un modelo de aprendizaje con ciertas características de la escuela conductista como el condicionamiento y la ausencia de búsqueda de estudios superiores para la comprensión de la conducta humana, conforme lo sostiene (^{Skinner, 1991}). No obstante, tampoco se observa un pensamiento crítico reflexivo en los docentes, puesto que la poca utilización de los procesos de investigación y ausencia de producciones académicas, no permite la existencia de la creación de nuevos conocimientos. Sobre este punto, los resultados han demostrado que más del 50% de los docentes encuestados no poseen producciones de investigación, lo cual desnuda la carencia y necesidad de apoyo en producciones académicas.

En Paraguay, se utiliza un término popular para describir al docente que trabaja en diferentes universidades, se lo denomina “Docente Taxi” y básicamente se debe al bajo atractivo en materia de honorarios que recibe el profesional, es decir, la relación del esfuerzo que un docente realiza al planificar y desarrollar sus clases versus el pago que recibe, no resulta ser suficiente ni coherente. Y esta situación obliga a la mayoría diversificar sus oportunidades en diferentes universidades para tratar de compensar mínimamente el tiempo invertido en su quehacer educativo. En Paraguay, existen Universidades que no han mejorado sus tablas de honorarios desde hace más de 10 años y esto resulta totalmente contrario a las exigencias que se le impone al docente para “capacitarse” permanentemente, desde la base mínima de un título de grado, contar con una especialización en didáctica universitaria y actualmente ya se exigen niveles mínimos de maestría y deseable formación en programas de doctorados. La pregunta que muchos docentes se hacen es: ¿con qué recursos y en qué tiempo? Básicamente esta es la problemática que enfrentan muchos docentes profesionales al no recibir una justa valoración por su entrega, compromiso y formación continua al servicio de la educación superior.

Por lo tanto, la falta de producciones académicas de los docentes es el resultado de la ausencia de las competencias investigativas en el perfil profesional de los mismos. Esta sensible situación tal vez se pueda deber a algunos de los siguientes problemas que se debería investigar: 1. Carencia de criterios de investigación en los programas de grado y posgrado, 2. Ausencia de formación continua en prácticas metodológicas del docente, 3. Falta de apoyo y compromiso de la misma universidad a favor de sus docentes, 4. Desinterés del profesional por no dimensionar las oportunidades que puede tener mediante la investigación, entre otros.

En un artículo publicado en la revista científica Actualidades Investigativas en Educación, la autora ^{Campos (2015}) titula a su investigación “¿Por qué es importante que el personal docente investigue? y efectivamente en la misma se resalta la necesidad que el docente investigue porque la realidad educativa es viva, dinámica y evolutiva; porque es su deber promover aprendizajes significativos que solo se logran a través de una educación constructivista basada en el estudiante. También el autor menciona que la investigación es una herramienta que genera una conciencia sobre el contexto sociocultural del estudiante, los problemas educativos, lo que facilita a su vez el papel guía del docente y contribuye a su formación profesional en las competencias del saber y del saber hacer. Esta es una realidad que permite generar aprendizajes significativos a través de la creación de materiales y estrategias adaptadas a la realidad del aula (sus características culturales, sociales, económicas, políticas) que promuevan el pensamiento crítico hacia una sociedad de soluciones, en donde el contenido pragmático y las estrategias se sustentan en resultados de investigación. La autora de la investigación concluye afirmando que los resultados de la investigación permiten el intercambio de experiencias en congresos, foros y seminarios a nivel nacional e internacional, así como la formación de equipos de investigación, los cuales generan líneas de pensamiento en el área educativa, razón por la cual, es necesario formar y capacitar al personal docente en la investigación para generar reflexión e impulsar el cambio educativo a través de la acción social.

Con esta investigación se concluye afirmando que los modelos didácticos utilizados por los docentes universitarios siguen siendo en su mayoría los modelos tradicionalistas, razón por la cual no puede desarrollarse efectivamente la competencia investigativa en el perfil del docente de educación superior. Efectivamente se requiere un ajuste en el timón, desde la manera de planear hasta la implementación y evaluación de cada componente de enseñanza aprendizaje. La deficiencia detectada constituye una crisis en el desempeño docente que debe ser abordado, no buscando respuestas ni culpables, sino planteándose las preguntas adecuadas. ¿Qué se requiere? ¿Cuál es el propósito? ¿Qué procesos mejorar, cambiar, eliminar, reemplazar, innovar? ¿Qué condiciones favorecen al ambiente de investigación? ¿Cómo la investigación se traduce en la práctica del docente y el estudiante? ¿Cuáles son los posibles escenarios en estos aspectos para los próximos cinco años? No se trata de tener todas las respuestas, se trata de una búsqueda constante, permanente y disciplinada del conocimiento.

Por lo tanto, se observa la necesidad de adoptar un modelo didáctico alternativo que tenga como finalidad educativa el enriquecimiento del conocimiento de los alumnos en una dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad, que sirva de fundamento para una participación responsable en la misma. Que se adopte una visión relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la determinación del conocimiento constituya un referente importante el conocimiento disciplinar, pero también sean referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemática social y ambiental. En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso no espontáneo de investigación educativa desarrollado por parte del alumno con la ayuda del docente, lo que se considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la construcción del conocimiento educativo propuesto. A partir del planteamiento de problemas de conocimiento educativo se desarrolla una secuencia de actividades dirigidas al tratamiento de los mismos, lo que a su vez propicia la construcción del conocimiento manejado en relación con dichos problemas. La evaluación se concibe como un proceso de investigación que intenta dar cuenta permanentemente del estado de evolución de las concepciones o ideas de los alumnos y de la actuación profesional del docente. Se concluye estas afirmaciones, no sin antes destacar que el pilar para la adquisición de competencias investigativas es el desarrollo del pensamiento crítico del docente y que éste a su vez lo adopte en su gestión pedagógica profesional. Este modelo implementado en el aula se verá traducido a través de estudiantes que posean destrezas y habilidades intelectuales que le permitan la comprensión profunda de textos y el privilegio de la escritura, desarrollen actitudes que les permitan el uso adecuado de instrumentos y herramientas para el desarrollo del pensamiento crítico y sean estudiantes universitarios con argumentos y propuestas de nuevos conocimientos. Como así también conscientes de la realidad que los rodea y las condiciones mínimas para alcanzar sus objetivos.

Finalmente, la investigación ha permitido determinar las condiciones poco favorables en términos de nuevos enfoques o modelos para el desarrollo de competencias investigativas en el docente de educación superior. Se resalta la importancia de la creación de centros de investigación dentro de las universidades, que el docente aprenda a desarrollar el pensamiento crítico y a la vez se apropie de los mismos, utilizando el proyecto de investigación como medio propiciador en la generación de nuevos conocimientos para lo cual se sugiere proyectos de capacitación.