INTRODUCCIÓN

La Educación Inclusiva se posiciona como un pilar fundamental en la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible establecidos en la Agenda 2030, en particular el ODS 4 que refiere a la Educación de calidad como derecho fundamental que garantiza el acceso equitativo a la educación para todos los estudiantes sin importar su condición ya sea una discapacidad o situación de vulnerabilidad (^{UNESCO, 2015}). Este enfoque va más allá de la mera inclusión física en las aulas, requiriendo un compromiso integral de diferentes actores con diversos aspectos, que incluyen la infraestructura adecuada, la disponibilidad de recursos, la orientación y el apoyo profesional, el respaldo activo de las familias, entre otros. Adicionalmente, uno de los ejes centrales que sustenta el éxito de la educación inclusiva es la capacidad de los educadores para satisfacer las necesidades específicas de los estudiantes que enfrentan desafíos particulares, como aquellos que se encuentran en el Trastorno del Espectro Autista (TEA).

El autismo es una condición de origen neurobiológico que se puede identificar por la presencia de déficits sociales y de comunicación, que incluyen dificultades en la comunicación no verbal, dificultad para lidiar con el cambio, intereses fijos y comportamientos repetitivos, junto con hipersensibilidad a los estímulos ambientales (^{American Psychological Association, 2013}). La prevalencia del autismo no se considera relacionada con orígenes raciales o étnicos ni con el estatus socioeconómico (^{Christensen et al., 2016}). En los EE. UU., se estima que la prevalencia del autismo es de 1 de cada 31 niños (^{Maener et al., 2023}). En cuanto a la prevalencia a nivel global del autismo^{, Elsabbaght et al., (2012)} reportan que esta condición se presenta en 62 de cada 10,000 individuos. Esta alta prevalencia significa que es probable que en cada grado en el sistema educativo regular estén matriculados uno o más estudiantes con TEA.

Diversas investigaciones sugieren que los estudiantes con autismo pueden enfrentar múltiples desafíos dentro del entorno escolar. Entre ellos se destacan situaciones de bullying (^{Johansson, 2014}), la falta de ajustes razonables en los programas curriculares que respondan adecuadamente a sus necesidades de aprendizaje (^{Larcombe et al., 2019}), así como la exposición a entornos ruidosos y sobrepoblados que impactan negativamente en su regulación emocional y conductual (^{Humphrey & Lewis, 2008}).

Del mismo modo, autores como ^{Larcombe et al., (2019)} indican que la falta de formación de los docentes en prácticas efectivas para estudiantes con TEA en ocasiones resulta en prácticas educativas que no propician la inclusión, más bien promueven prácticas estereotipadas, por estas razones es importante explorar la percepción de los educadores sobre sus propias habilidades para alcanzar los objetivos y realizar las actividades necesarias conducentes a una inclusión efectiva es una cualidad fundamental para garantizar que los estudiantes en el espectro autista puedan tener un desarrollo adecuado en el aula.

La percepción que una persona tiene sobre sus propias capacidades se conoce como autoeficacia, un concepto desarrollado por ^{Bandura (1997)} que hace referencia a la creencia en la propia capacidad para afrontar y manejar situaciones específicas. Esta creencia se construye a partir de distintas fuentes: experiencias de dominio o logro, aprendizaje vicario, persuasión verbal y estados fisiológicos o emocionales. La autoeficacia influye significativamente en el funcionamiento cognitivo, afectivo y conductual del individuo. Cuando esta percepción es baja, puede generar consecuencias negativas para la salud mental, especialmente síntomas depresivos (^{Román Palacios, 2020}) y ansiedad (^{Tahmassian & Jalali, 2011}; ^{Morales-Rodríguez & Pérez-Mármol, 2019}).

En el caso de los docentes, este constructo adquiere aún más relevancia, ya que puede tener una relación directa con la satisfacción laboral (^{Ortan et al., 2021}; ^{Türkoğlu et al., 2017}) y una relación inversa con el burnout (Fathi et al., 2021). Particularmente, en los docentes que trabajan con estudiantes con autismo se observa que la autoeficacia relacionada con la capacidad de enseñar a este grupo está significativamente relacionada con el compromiso docente y los resultados positivos en los estudiantes (Love et al., 2020).

Los educadores que trabajan con estudiantes con autismo deben contar con un conjunto amplio de competencias, que no solo abarque el dominio de su área disciplinar, sino también la comprensión profunda de las necesidades académicas, emocionales y conductuales de estos alumnos. Entre sus responsabilidades se incluyen el monitoreo constante del progreso, la elaboración de planes educativos individualizados que se ajusten a las capacidades del estudiante y que, a su vez, cumplan con los estándares establecidos por la institución educativa y el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC).

Estos múltiples requerimientos pueden generar en el docente una sensación de sobrecarga, al percibir que sus habilidades no están plenamente alineadas con las demandas del contexto o con las expectativas de las familias.

En el contexto paraguayo, el MEC aprobó en 2018 los “Lineamientos para un sistema educativo inclusivo en Paraguay” por Resolución Ministerial N.° 17267 (^{Ministerio de Educación y Ciencias [MEC], 2018}), cuyo propósito es orientar la implementación de prácticas inclusivas en el sistema educativo. Sin embargo, este documento no especifica con claridad cómo aplicar dichas prácticas a estudiantes con autismo, lo cual deja un vacío importante en términos de lineamientos concretos y estrategias adaptadas a este colectivo (^{MEC, 2018}).

En 2018, el MEC, junto con la Organización de los Estados Americanos y la Universidad Iberoamericana, implementó un curso de formación docente centrado en la educación inclusiva. El curso tuvo una duración de cinco meses y contó con un total de 360 horas de capacitación (^{Agencia de Información Paraguaya, 2018}; ^{Organización de los Estados Iberoamericanos, 2018}). Aunque este curso capacitó a 1100 docentes, la población de docentes capacitados sigue siendo muy limitada en comparación con el número total de docentes en Paraguay, que asciende a 75.868 solo en la educación escolar básica (^{Ministerio de Educación y Ciencias, 2023}, ^{Organización de los Estados Iberoamericanos, 2018}).

En un estudio cualitativo con padres de hijos con autismo en Paraguay, los participantes reportaron una brecha significativa en la formación docente para brindar una educación de calidad a sus estudiantes con TEA, lo que limita la capacidad de los educadores para brindar una atención individualizada y efectiva a los estudiantes en el aula inclusiva (Rodas Jara et al., 2023). La formación docente y el acceso a programas de capacitación son factores que pueden influir en la autoeficacia de los docentes para abordar la educación inclusiva y la atención de estudiantes con TEA en el aula. Por lo cual, la disponibilidad y el alcance de estas oportunidades de formación pueden tener un impacto directo en la percepción de autoeficacia de los docentes en este contexto. Estos antecedentes se destacan al compararse con el estudio realizado con docentes, ^{Vázquez de Cañete et al. (2024)} en Alto Paraná, donde el 89 % de los docentes reportó carencia de herramientas básicas para atender a estudiantes con discapacidad, incluyendo autismo. La investigación también señaló tres elementos clave para una infraestructura efectiva: recursos físicos especializados, plataformas digitales con contenidos locales y sistemas de distribución orientados a áreas rurales, junto con capacitación en su uso y mecanismos de evaluación continua.

Considerando que la autoeficacia docente desempeña un rol fundamental en la inclusión efectiva de estudiantes con autismo en el aula, se hace evidente la necesidad de estudiar esta variable en el contexto paraguayo, donde, hasta donde se tiene conocimiento, no existen investigaciones previas que aborden específicamente esta temática.

En este sentido, el presente estudio tiene como objetivo analizar la autoeficacia percibida de docentes paraguayos en relación con las prácticas pedagógicas utilizadas para la inclusión educativa de estudiantes con TEA, así como evaluar la fiabilidad y validez de un instrumento previamente desarrollado en inglés y traducido/adaptado al castellano para este propósito.

Dada la relevancia del tema, se espera que los resultados obtenidos contribuyan con evidencia empírica para el diseño de políticas públicas educativas y el desarrollo de programas de formación docente, orientados a fortalecer las competencias pedagógicas en contextos de educación inclusiva.

METODOLOGÍA

El presente estudio corresponde a una investigación cuantitativa, de corte transversal, con un nivel de conocimiento exploratorio y no experimental, ya que las variables de la investigación no fueron manipuladas (^{Hernández Sampieri et al., 2010}). Considerando las características de la población que contempla este estudio se utilizó el muestreo intencional no probabilístico en cadena, también conocido como muestreo bola de nieve (^{Rumrill, 2011}), este enfoque permite identificar a participantes que cuentan con las características deseadas; en este caso, docentes de Paraguay que imparten enseñanza en aulas regulares o inclusivas.

En el estudio han participado 121 docentes, de los cuales la mayoría pertenece al género femenino (85,1%) y en un menor porcentaje de participantes al género masculino (14,9%). El 95% de los sujetos participantes en este estudio ejercen la docencia en instituciones públicas, un 43% se desempeñan en el nivel medio, en tanto que, en el nivel inicial, un 19%, además de un 17% en el primero y segundo ciclo y en el tercer ciclo un 15%. Con relación a la formación académica, el 63,64% de los docentes cuentan con el perfil requerido por la dirección de educación inclusiva. El tipo de capacitación en el que los docentes han participado con mayor frecuencia es taller (30,38%). En cuanto a la antigüedad laboral, el grupo de docentes se puede indicar que con mayor antigüedad ejerciendo conforman el 30, 6% de los que tienen más de 20 años de servicio, lo que refleja una amplia experiencia en el campo de la docencia. Adicionalmente, se resalta que el 26,4% corresponde a docentes con antigüedad de entre 15 a 20 años y los grupos con menos de 10 años representan una minoría, indicando esto que quienes forman parte de este porcentaje es relativamente novel en la profesión como educador.

El instrumento fue aplicado a 121 docentes de Paraguay en servicio y con experiencia con estudiantes con autismo en el aula inclusiva. Para la recolección de datos se utilizó una escala adaptada (^{Hastings y Brown, 2002}), la escala original tiene 5 ítems, sin embargo, para esta investigación se incorporaron dos ítems más. En cuanto al diseño y adaptación del instrumento en primer lugar los dos primeros autores del presente estudio seleccionaron los ítems de la escala de ^{Hastings y Brown (2002)} adaptándola a una métrica a ser utilizada en esta investigación, después el instrumento fue revisado por dos expertos, modificando el instrumento con la sugerencia de los revisores. Posteriormente, se aplicó la encuesta con 10 docentes con características parecidas a la muestra final.

El instrumento final adaptado evalúa específicamente la autoeficacia teniendo en cuenta aspectos como satisfacción del docente con su metodología utilizada, eficacia de la forma de enseñanza, adecuaciones curriculares, diversidad en la evaluación, estrategias de aprendizaje y su autoconfianza para enseñar a estudiantes con TEA en el aula regular.

Se realizó la codificación de la respuesta de los participantes utilizando el programa SPSS (versión 25). Para determinar el nivel de la autoeficacia percibida del profesorado se ha recodificado las variables de la escala agrupándolas en una sola mediante la sumatoria. La nueva variable “nivel de autoeficacia percibida” ha sido a su vez recodificada en tres categorías que son baja, media y alta. Además, se llevó a cabo un Análisis Factorial Exploratorio AFE para generar la estructura de un modelo teórico y evaluar los valores de las cargas factoriales en los ítems que componen la escala. Existen otros datos psicométricos disponibles de esta escala que ha sido utilizado con docentes y padres, pero sin traducción y adaptación al castellano. En investigaciones existentes se encontró que tiene un excelente nivel de consistencia interna, Cronbach alpha= .94, (^{Hastings y Brown, 2002}).

En la tabla 1, se reporta el valor de alfa de Cronbach > 0.90, indicando de esta manera una fiabilidad excelente o alta del instrumento utilizado (^{George & Mallery, 2003}). La escala traducida al español y utilizada en esta investigación obtuvo un coeficiente Alfa de Cronbach de 0,924, lo cual representa un nivel alto de consistencia interna entre los ítems. Este resultado indica que los reactivos utilizados son altamente coherentes y miden un mismo constructo relacionado con la percepción docente sobre la inclusión de estudiantes con autismo.

El estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la Universidad Santa Clara de Asís. Siguiendo los lineamientos de prácticas éticas en la investigación (^{APA, 2013}), esta investigación se llevó a cabo previa obtención del consentimiento de los docentes invitados a participar en la investigación.

A cada participante se le proporcionó un folleto informativo y otorgó su consentimiento informado antes de su inclusión en el estudio. Adicionalmente, se garantizó la participación voluntaria, y la confidencialidad de la identidad y de los datos de los participantes del estudio.

RESULTADOS

En este estudio participaron 121 docentes de diversas regiones de Paraguay. En esta sección se presentan los hallazgos de los análisis descriptivos e inferenciales alineados al objetivo establecido en la investigación.

DISCUSIÓN

El presente estudio analizó la autoeficacia percibida por docentes paraguayos en la inclusión educativa de estudiantes con autismo, junto con la validación de un instrumento adaptado al contexto local. Los resultados revelan que la mayoría de los docentes (53.4%) percibe su autoeficacia en un nivel medio, lo que sugiere una confianza moderada en sus capacidades, pero con áreas críticas por fortalecer, como el uso de estrategias de evaluación diversificadas y la implementación de prácticas basadas en evidencia.

Estos hallazgos coinciden con estudios internacionales que vinculan la autoeficacia docente con la calidad de la inclusión (Larcombe et al., 2019) y destacan su relación con variables como el compromiso profesional (^{Fathi et al., 2021}), la resiliencia (^{Love et al., 2020}) y la reducción del estrés laboral (^{Li, 2023}).

En Paraguay, aunque el Ministerio de Educación y Ciencias (^{MEC, 2023}) ha impulsado capacitaciones en inclusión, su cobertura es limitada (ej. 1,000 docentes formados frente a 75,000 en servicio). Esta brecha explica, en parte, las dificultades reportadas por las familias de estudiantes con autismo, quienes perciben insuficiente apoyo pedagógico (^{Rodas-Jara et al., 2023}). La discrepancia entre la autopercepción docente y la experiencia de las familias subraya la necesidad de políticas más integrales, que combinen formación especializada, recursos accesibles y evaluación sistemática de resultados (^{Ainscow, 2020}; ^{Florian & Beaton, 2021}).

El instrumento adaptado demostró excelente fiabilidad (α = .924) y validez unidimensional, respaldando su uso en contextos hispanohablantes. Este aporte es relevante para futuras investigaciones, especialmente en países con desafíos similares en formación docente (^{Gómez-Marí et al., 2022}). No obstante, el estudio tiene limitaciones: (1) muestreo no probabilístico, que restringe la generalización; (2) predominio de docentes con formación previa en inclusión, lo que podría sesgar los resultados; y (3) diseño transversal, que impide inferir causalidad.

Para superar las limitaciones identificadas en este estudio, se sugiere impulsar tres ejes fundamentales de investigación futura. En primer lugar, sería valioso desarrollar estudios con muestras representativas que incorporen docentes de distintos niveles de experiencia y formación, empleando estrategias de muestreo estratificado que permitan generalizar los hallazgos a todo el sistema educativo paraguayo (^{Sharma & Sokal, 2023}).

En segundo término, la adopción de metodologías mixtas podría enriquecer significativamente la comprensión de las prácticas docentes, combinando datos cuantitativos con análisis cualitativos que exploren en profundidad su impacto real en los estudiantes con TEA (^{Creswell & Plano Clark, 2023}). Finalmente, se recomienda implementar investigaciones longitudinales para evaluar cómo programas estructurados de mentoría y coaching docente pueden potenciar la autoeficacia en el tiempo, siguiendo modelos ya validados internacionalmente (^{Kraft et al., 2018}; ^{Johnson et al., 2021}).

Los resultados obtenidos, que muestran una autoeficacia docente moderada, pero con áreas críticas por fortalecer, exigen respuestas sistémicas coordinadas. Entre las prioridades destaca la necesidad de formación docente continúa centrada en estrategias específicas para TEA, como talleres prácticos basados en enfoques de probada eficacia (^{Suhrheinrich, 2011}).

Paralelamente, se requieren políticas públicas robustas que trasciendan lo declarativo, garantizando recursos suficientes y mecanismos de monitoreo continuo (^{UNESCO, 2020}). Tal como señalan diversos estudios, el éxito de la inclusión educativa depende en gran medida de fomentar una cultura escolar colaborativa, donde directivos, docentes y familias trabajen de manera articulada (^{Alnahdi & Schwab, 2021}). Del mismo modo, la implicación activa de las comunidades educativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje potencia la accesibilidad y la inclusión, promoviendo “una educación más inclusiva que, además, refuerza el sentido de pertenencia y cohesión social en un contexto culturalmente diverso como la de Paraguay (^{Rodas-Jara et al., 2024}).

Esta investigación proporciona evidencia empírica relevante para orientar tanto futuros estudios como políticas educativas en Paraguay y otros contextos con desafíos similares, reafirmando que la autoeficacia docente constituye un factor determinante para lograr una educación inclusiva efectiva y de calidad para todos los estudiantes