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INTRODUCCIÓN
A nivel mundial el reto de la educación superior es el logro de la calidad educativa como principal objetivo. Según ANEAES (2009), para lograr la calidad educativa dentro de la carrera de enfermería unos de los componentes es la evaluacion del proceso enseñanza - aprendizaje, debe demostrar que desarrolla evaluaciones sistematizadas del proceso enseñanza - aprendizaje considerando sus principales elementos. La misma considera dos criterios como eje central. Primero, demostrar que los mecanismos de evaluación aplicados a los estudiantes permiten comprobar el logro de los aprendizajes esperados y segundo, analizar sistemáticamente la eficiencia del proceso de enseñanza - aprendizaje y realizar los ajustes para mejorarlo.
Sin embargo, para dicha evaluación es fundamental un instrumento como recurso de apoyo en la labor educativa, ya que según UNED (2013), “permite dar seguimiento, control y regulación de los conocimientos, habilidades y destrezas que desarrolla cada estudiante durante la aplicación de una estrategia o técnica de evaluación” (p.7), y más aún en las ciencias médicas que trata con la salud de los seres humanos, exponiendo la vida del mismo.
El instrumento según USAID (2006), “es el medio a través del cual se obtendrá la información de los aprendizajes esperados; y va acompañado del procedimiento que es una técnica de evaluación que responde a la pregunta ¿cómo se va a evaluar?” (p.17).
La construcción de cualquier instrumento que ofrece mayor eficiencia en la evaluación de aprendizaje es de suma relevancia porque permite a los agentes del proceso de enseñanza - aprendizaje su utilización como herramienta de apoyo en el aspecto educativo en la búsqueda de la calidad del mismo. Según Barajas (2010)
La evaluación debe permitir la mejora; solo puede entenderse que una evaluación es de calidad, si permite identificar no solo los elementos que requieren mejora, sino el cómo dinamizar el proceso de mejora o innovación, es decir, el carácter formativo se identifica como un componente fundamental para cualquier evaluación (p.3).
Por su parte Benito y Cruz (2005) afirman que “su correcta definición y desarrollo establecen el marco necesario para conducir el aprendizaje, para ajustar los contenidos y métodos de enseñanza y, en último término para permitir la mejora continua del proceso formativo” (p.87).
La necesidad de contar con instrumentos evaluativos pertinentes en la carrera de Licenciatura en Enfermería radica en la importancia de poder verificar la eficacia de los conocimientos adquiridos por parte de los estudiantes, de modo a mejorar la calidad de trabajo en esta profesión del área de las ciencias de la salud. Para que un instrumento sea eficiente debe reunir ciertas características fundamentales y de esa manera obtener la información precisa de los aprendizajes esperados dentro de la carrera de enfermería. Empero, no existen evidencias de las características del diseño de intrumento de evaluación de la carrera de enfermería de la Universidad Técnica de Comercializacion y Desarrollo que ayude al aprendizaje y, al mismo tiempo, definan los aspectos que hacen a la calidad educativa.
Todo esto conlleva a plantear ¿cuáles son las características del diseño de instrumento que ofrece mayor eficiencia en la evaluación del aprendizaje en la carrera de enfermería de la Universidad Técnica de Comercialización y Desarrollo (UTCD), sede Yuty?, ¿cuáles son los instrumentos y procedimientos evaluativos utilizados en la carrera de enfermería?, ¿cuáles son las ventajas y las desventajas de los instrumentos utilizados en la carrera de enfermería?, ¿cómo afectan los métodos de evaluación al cumplimiento de la naturaleza de los aprendizajes esperados?
Se ha planteado como objetivos describir las características del diseño de instrumento que ofrece mayor eficiencia en la evaluación del aprendizaje en la carrera de enfermería; detallar los instrumentos y los procedimientos evaluativos utilizados en la carrera de enfermería; especificar las ventajas y desventajas de los instrumentos utilizados en la carrera de enfermería; identificar los efectos de los métodos de evaluación al cumplimiento de la naturaleza de los aprendizajes esperados y establecer estrategias o instrumentos eficientes para mejorar los aprendizajes de los estudiantes desde la evaluación educativa.
METODOLOGÍA
La investigación tiene un enfoque multimodal mixto, “implica un proceso de recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda información recabada (meta inferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio” (Hernández, Fernández y Batista, 2010, p. 544).
Es una investigación no experimental y corresponde a un diseño de investigación transeccional o transversal y se optó por el diseño DEXPLOS derivativa y el tipo de investigación es descriptivo.
Para la muestra del método cuantitativo se optó por la probabilística en donde todos los elementos de la población tienen la misma posibilidad de ser escogidos. Mientras que para lo cualitativo fue la no probabilística, es decir, guiada con propósito según criterio del investigador.
Se han aplicado entrevistas semi estructuradas a 10 docentes que forman parte del plantel docente de la primera convocatoria del primer semestre de 2016. En la estrategia de búsqueda de datos se realizó la aplicación del instrumento cualitativo: con una entrevista semi estructurada aplicada a los docentes que realizan la evaluación de la carrera en diferentes materias y otra aplicación del instrumento cuantitativo con un cuestionario semi estructurado de preguntas cerradas y abiertas, fue aplicado a los estudiantes que cursan la carrera de enfermería.
El cuestionario fue aplicado a 70 alumnos regulares de la carrera de enfermería. En cuanto a los criterios de inclusión para la toma de muestra en la entrevista docente, se tuvo en cuenta el ejercicio de la docencia mayor a dos años y sea dentro de la carrera de la salud, específicamente en el área de enfermería.
Para los alumnos se tomó en consideración que sea regulares en la carrera de enfermería y matriculados en el año 2016. El criterio de exclusión para los alumnos que inician el primer año de carrera.
Entre los criterios de exclusión para los docentes se previó los docentes que no formen parte del plantel docente de la UTCD, filial Yuty, los que están jubilados y ejercen la docencia ad honorem, y los docentes que no sean especialistas en el área.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Como punto de partida se ha utilizado las informaciones cualitativas dadas por los docentes, como base para los indicadores contemplados en la encuesta aplicada a los educandos. Por lo tanto, los datos cualitativos obtenidos de los docentes fueron derivados a consideración de los educandos, que en última instancia comprenden los agentes centrales del proceso de enseñanza - aprendizaje, convirtiéndose en los principales receptores de los modelos de evaluación que se les aplica.
Procedimiento e instrumento de evaluación
El procedimiento de la evaluación se da inicio con la planificación. Según Benito y Cruz (2005), “su correcta definición y desarrollo establecen el marco necesario para conducir el aprendizaje, para ajustar los contenidos y métodos de enseñanza y, en último término para permitir la mejora continua del proceso formativo” (p. 87).
Los resultados evidenciaron que 8 de cada 10 docentes planifican de forma individual, un/a docente involucra al alumno y un/a considera, docente- alumno y universidad, a la hora de planificar la evaluación. Resultados obtenidos de los alumnos demostraron que 77% de ellos nada participan en la definición de los criterios e indicadores de evaluación, en tanto que, más del 75% de los estudiantes no participan en la elección de las técnicas que se les aplica con fines evaluativos y el 96% de los estudiantes nada forman parte en la elección de los tipos de instrumentos que se utilizan para la evaluación.
Este resultado muestra claramente que el educando no forma parte de la planificación de la evaluación, más bien cumple la imposición puesta por los sistemas donde llevan a cabo su proceso de aprendizaje.
Según Guerra, (2014), “la evaluación no debe ser un acto individualista sino colegiado para convertirse en una plataforma de debate que ayude a la institución a mejorar la formación de sus profesionales, y las prácticas que realizan” (p.19).
Si bien éstos no participan de la forma, de elección de técnicas, métodos e instrumentos que les será aplicado para evaluar sus conocimientos; la comunicación de la planificación puede ofrecerles oportunidades para minimizar esas falencias impuestas por el sistema. En virtud de lo cual se ha planteado que el nivel de comunicación de la planificación evaluativa del aprendizaje podría ser una herramienta a favor de la evaluación de competencias. Partiendo de esa premisa; se evidenció que el 79% de los estudiantes conocen poco y nada los objetivos de la evaluación. En cambio, más del 70% conocen mucho los objetivos de la asignatura en que participan y más del 50% conocen la manera que serán evaluados. La comunicación entre el educando y el docente no está enfocada a temas de los objetivos de la evaluación de los aprendizajes, solo la comunicación de la forma en que se les evaluará. Sin embargo, se da una muy buena comunicación sobre los objetivos de la asignatura.
El estudio realizado a los docentes demostró que, para 7 de cada 10 docentes, el elemento central es el objetivo de la asignatura; para 4 docentes es también los contenidos y temas desarrollados y solo dos consideran tipos de instrumentos a ser utilizados, los criterios e indicadores, las competencias y capacidades, propósito de la evaluación y procedimientos didácticos- estrategias de enseñanza.
El proceso de evaluación implica elementos claves que permite constrastar tres temas centrales; la eficiencia de proceso de enseñanza- aprendizaje, conocimientos adquiridos por los estudiantes y la correcta estructuración de los programas de cada asignatura. Los elementos considerados en la planificación de la evaluación cumplen un papel preponderante a la hora de obtener eficacia en la evaluación de los aprendizajes, queda claro que aún falta por cambiar algunos aspectos de la evaluación.
Según resultados expresados por los docentes; el procedimiento de la selección de contenido, para 5 de 10 docentes, se centra en el programa. En cuanto al tipo de contenido 3 docentes han expresados que están compuestas por las actitudinales, conceptuales y procedimentales y para 3 de 10 docentes, los contenidos están relacionados con los objetivos del proceso de enseñanza y depende de los conocimientos previos de los alumnos, de las necesidades del programa, de la importancia que representa para la carrera y para 3 de ellos los contenidos ya están expresados en el programa. Los tipos de actividades que debe desarrollar los alumnos; 4 docentes han mencionado elaboración de síntesis, trabajo práctico, exposiciones, visitas, mapas conceptuales, selección múltiple y proyecto o investigación.
Para los alumnos; los resultados demuestran que el 74% de los encuestados consideran que se evidencia concordancia dentro del procedimiento de evaluación en relación con las estrategias de enseñanzas aplicadas por el docente de manera regular. Más del 95% de los encuestados afirman que la evaluación del aprendizaje, se basa en los contenidos desarrollados en clase y éstos se dan en la escala de muchísimo y mucho.
Estos resultados indican que existe una perfecta concordancia entre el desarrollo de los contenidos y la evaluación de estos contenidos. En contraste, los métodos aplicados para evaluar esos contenidos no demuestran concordancia, dificultando la adquisición de competencias.
Para Guerra (2014), “ el contenido de la evaluación ha de ser complejo y globalizador; se deben emplear diferentes métodos de comprobación de los aprendizajes” (p.17). Según resultados obtenido de los docentes, evidencia que los objetivos de la evaluación, para la mayoría (6 de 10 docentes), se centra en conocer el nivel de aprendizaje para calificar al alumno y promocionarlo.
El objetivo de la evalución dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje se ha planteado que su base radica en evaluar el trabajo del docente, el aprendizaje logrado, el programa implementado, sin que esto implique que el alumno ocupe el centro de ese contexto, y que el docente es un guía facilitador para que los educandos adquieran competencias específicas como genéricas para su desempeño profesional. Sin embargo, son los propios docentes quienes aún no tienen claro el panorama u objetivo final que debe cumplir la evaluación de los aprendizajes dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Según Guerra (2014, p. 15), “ el lenguaje sobre la evaluación nos sirve para entendernos y también para confundirnos. Una cosa es evaluación, y otra, muy distinta, calificación”. En cuanto al momento de la evaluacion por parte del docente se evidenció que para 5 de cada 10 docentes realizan al inicio, una evaluación diagnóstica con el fin de conocer los conocimientos bases necesarios que poseen los alumnos de manera a valorar aspectos cualitativos que serán de utilidad para la aplicación de estratégias de enseñanzas. Mientras que 9 de 10 docentes, aplican una evaluación parcial con contenidos desarrollados hasta esa fase, pero sólo con fines de utilización por parte de la universidad para su gestión administrativa (sumar para la promoción) y el 100% de los docentes aplican al final con fines sumativos en primer plano.
Los mismos consideran dos momentos de evaluar, en una etapa intermedia y una final con fines sumativos para la gestión administrativa que debe cumplir la universidad para promocionar al alumno.
Resultados obtenidos de los estudiantes evidencian que más del 95% afirman que la evaluación es realizada al término de la asignatura, con una evaluación intermedia en donde ambas son sumativas con fines de promoción. Solo el 60% reciben una evaluacion diagnóstica, de forma regular y poco.
Estos resultados evidencian que los docentes poseen al factor que no les permite un cambio del modelo de evaluación que es realizada en forma tradicional, debido a que los estudiantes han aclarado que han experimentados solo un examen sumativo durante el desarrollo de la asignatura
Con relación el momento de aplicación: la evaluación es continua, sistemática, permanente porque se desarrolla durante el proceso de la enseñanza- aprendizaje.
Según Coll, (2010), “la evaluación se desarrolla unida al proceso de enseñanza y aprendizaje” (p.157). Mediante esta caracterización se podrá aplicar acciones correctivas al proceso de enseñanza- aprendizaje o a cualquiera de sus componentes. “La dimensión constructiva, temporal y evolutiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje orienta el carácter dinámico y cambiante de la evaluación para informar del aprendizaje durante su desarrollo y permitir obrar en consecuencia” (Coll, 2010, p. 157).
Otra característica está dada en función a su finalidad, la evaluación posee tres finalidades esenciales: informativas, reguladoras y toma de decisiones. La informativa se encarga de recaudar información relevante y útil, de modo a dar a conocer las capacidades desarrolladas en los alumnos, en función a la competencia exigida por la carrera en cuestión. Mientras que la reguladora según (Coll, 2010, p. 157) posee doble finalidad que están dadas por; “ajustar el tipo y el grado de ayuda educativa del profesorado a las necesidades del alumnado, implicar al alumno en la gestión de la actividad personal de aprendizaje para lograr los objetivos de aprendizajes marcados”. Sin embargo, la toma de decisión afecta a todos los agentes que involucra el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Instrumento de evaluación, sus ventajas y desventajas
Un instrumento es una herramienta específica del que se sirve una técnica para recoger datos de forma sistematizada y objetiva. Es el recurso imprescindible con el que podemos realizar de forma más operativa la práctica de la acción evaluadora. Los instrumentos utilizados por los docentes, sus ventajas y desventajas se detalla en la tabla 1.
Tabla 1 Instrumentos utilizados por los docentes, sus ventajas y desventajas.
| Instrumentos | Ventajas | Desventajas |
|---|---|---|
| Pruebas escritas | Cantidad de conocimiento que evalúa El panorama que ofrece al docente sobre los conocimientos adquiridos Facilidad de leer e interpretar por los alumnos Facilidad de corrección. El tiempo de elaborar. Evidencia tangible | Facilidad de realizar frude por los alumnos. Memorización No permite comprensión de los contenidos Solo mide capacidad de retener datos a corto tiempo. |
| Pruebas oral | Mide más conocimientos Mide la expresion del alumno | Falta de evidencia tangible |
| Pruebas Prácticas | Demostración del conocimiento puesta en escena Agilización de la teoría a la práctica. | Falta de evidencia tangible |
| Observación | Medición de los conocimientos teóricos llevados a la práctica | Falta de indicadores o matrices Falta de buena organización |
| Guía de proyecto | Mayor trabajo en equipo del estudiante | Mayor tiempo para su elaboración Adecuación de los modelos prexistentes a la asignatura. |
| Trabajo grupal | Promueven un espíritu de investigación, Reflexión grupal de ideas, Trabajo en equipo, Ambiente de compañerismo | Poca motivación |
| Ensayo | Posibilita la medición en el proceso de enseñanza- aprendizaje, habilidades superiores de inteligencia; análisis, comprensión, aplicación, comparación, planificación | Requiere mucho tiempo para su corrección y al mismo tiempo un alto grado de conocimiento y comprensión de la materia de parte del docente, |
Nota: Elaboración según entrevista realizada a los docentes.
Resultados obtenidos de los estudiantes comprobaron que más del 90% se les aplica para la evaluación pruebas escritas, seguida de más del 70% por las orales, y con más del 60% de guía de proyecto. Sin embargo, menos del 45% las pruebas prácticas. En cuanto a la frecuencia de uso, más del 70% han manifestado herramientas que no ayudan a aprender como son las pruebas escritas y orales con preguntas cerradas.
Estos resultados evidencian que no existe un equilibrio en cuanto a proporción de los tres aspectos fundamentales dados por los conceptuales, procedimentales y actitudinales que hacen al profesional, y más aún si se considera como base en la educación de calidad.
Para Bolívar, (2008)
La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea compleja, para ver cómo consigue comprenderla y conseguir resolverla movilizando conocimientos. Los instrumentos de evaluación empleados no pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos sino proponer unas situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones definidas por la competencia, que necesitará por parte del alumno, asimismo, una producción compleja para resolver la situación, puesto que necesita conocimiento, actitudes, pensamiento meta cognitivo y estratégico (p.184).
Un instrumento necesariamente debe ser práctico y flexible para el educando, de modo a obtener una respuesta favorable de lo solicitado en la evaluación, minimizando el riesgo que confunda al mismo y que represente un obstáculo a la hora de mostrar sus conocimientos
Más del 75% de los alumnos manifestaron que la practicidad y flexibilidad del instrumento de evaluación cae en el manejo adecuado del tiempo; para el 80% es la comprensión de lo solicitado.
En cuanto a la validez y confiabilidad de un instrumento; se evidenció que para el 77% de los alumnos debe estar claramente definidos los objetivos y los criterios de evaluación. Esta evidencia indica que el grado de validez y confiabilidad de un instrumento de evaluación está condicionada por la manera cómo los educandos experimenten el mismo, ya que son los principales agentes de utilización.
Además, estas herramientas también representan una desventaja para los alumnos. Los alumnos, el 97% afirmaron, que el grado de conocimiento para evaluar por parte del docente es una desventaja para el educando que está siendo evaluado. Otra desventaja es la falta de una guía de evaluación de evidencias no escritas de la evaluación.
Métodos de evaluación
Teniendo en cuenta los métodos y las técnicas de evaluación utilizados por los docentes, los resultados evidenciaron que 6 docentes de 10 utilizan análisis de tareas, elaboración de mapas conceptuales, síntesis, exposición, prueba escrita, trabajos prácticos, discusiones, pruebas de selección, pruebas objetivas y subjetivas, fijación de conceptos, lluvias de ideas, planificaciones de clases teóricas, utilización de rúbricas y matrices de evaluación para evaluar aspectos conceptuales. En cambio, 8 de 10 docentes utilizan observación, pruebas prácticas, resolución de problemas, estudios de casos, proyecto, informe de investigación, tareas específicas, prácticas en clase, trabajos prácticos escritos, prácticas, rúbricas y matrices de evaluación, capacidades para evaluar los aspectos procedimentales, y 4 de 10 docentes utilizan observación, entrevista, escala de Likert, comportamiento en clase, para evaluar los aspectos actitudinales
Desde el paradigma de la educación por competencia la evaluación del aprendizaje necesariamente debe pasar por las tres instancias que hace al ser humano, como es el aspecto conceptual, procedimental y actitudinal. En los resultados se evidencia que no existe un equilibrio entre los tres aspectos.
Para Gómez y Sáiz, (2011) “las competencias se tienen que demostrar en evidencias, actuaciones o acciones y, en segundo lugar, las competencias se alcanzan progresivamente; por ello se manifiestan diferentes niveles competenciales y diversos grados de consecusión de los resultados de aprendizaje”(p.81). De alli la importancia de lograr un equilibrio entre los tres aspectos que hacen a la educación por competencias.
Las pautas o principios a ser considerados, con el fin de lograr evidencias valederas del aprendizajes a la hora de seleccionar las técnicas de evaluacion por parte del docente. Los resultados demostraron que 4 de 10 docentes consideran los criterios y para 3 docente se centran en los objetivos generales y específicos de la asignatura.
Para (Guerra, 2014, p. 12), “La Evaluacion es un fenómeno moral, no meramente técnico porque tiene repercusiones importantes para las personas, para las instituciones y para la sociedad”. Este principio permite comprender, aprender, mejorar, estimular, orientar, motivar, dialogar a los agentes involucrados en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Métodos de evaluación más eficientes
Según resultados obtenidos de los docentes, 5 de 10 manifestaron que la eficiencia de los métodos de evaluación está en la integración de los mismos, porque de esa manera logra un mayor grado de medición de las capacidades, así como competencias y desempeños de los estudiantes. Por el contrario, para 4 docentes, los métodos procesuales son los que ofrecen mayor grado de satisfacción, porque abarcan los tres ejes de la evaluación como los conceptuales, procedimentales y actitudinales, el problema está en las carencias de instrumentos únicos que puedan abarcar los mismos.
En cambio, los resultados obtenidos de los alumnos evidencian que los instrumentos que agilizan el conocimiento de la teoría a la práctica, son más eficientes (para más del 80% de los alumnos); seguidos de los que ayudan a los alumnos a practicar la lectura y el estudio del tema, (para más del 70% de los alumnos).
Para CINDA, 2008:
El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema de evaluación variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos que necesitan procedimientos diversos para ser evaluados correctamente. Lo verdaderamente importante de la evaluación es la coherencia entre el propósito a evaluar y el procedimiento seleccionado para ello (p.54).
Los métodos utilizados en la evaluación que permite contrastar de manera eficiente los aprendizajes, desde el punto de vista de los educandos se muestra en la figura 1.
Estrategias de evaluación
Los resultados evidencian que 7 de los 10 docentes consideran una estrategia de evaluación tradicionalista enfocada en pruebas escritas y orales. Un/a docente ha mencionado una evaluación holística que acompaña con diferentes herramientas y como núcleo central simulaciones y portafolios, porque permite contextualizar los conocimientos y minimizar los aspectos abstractos de todo contenido teórico. Otro/a docente también mencionó que la evaluación continua es una estrategia que ayuda al aprendizaje, y su aplicación requiere de la integración de herramientas como diseño, ejecución y evaluación de proyectos, lista de cotejo, de estimación, registro anecdótico, simulaciones, rúbricas, ensayos, monografías, resolución de casos, portafolios, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, esquemas, cuadros comparativos; porque permite evidenciar el logro de los aspectos fundamentales de la educación, y al mismo tiempo sirve de base para llevar a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Teniendo en cuenta esta evidencia se presentan tres estrategias.
La primera estrategia consiste en una tradicional que se basa en los objetivos que pretende tanto la universidad como el docente, sin considerar al educando como parte fundamental de la pieza. Trata sobre todo de medir los aspectos objetivos del conocimiento, y representa un obstáculo para el logro del aprendizaje desde el punto de vista de los educandos.
La segunda estrategia consiste en la integración de varios métodos que busca seguir un modelo de evaluación continua, planteada bajo expresa decisión del docente sobre su planificación y desarrollo. No obstante, se evidencia que para los educandos es favorable el logro del aprendizaje, siempre que se considere el alto grado que los docentes deben tener a la hora de planificar, así como desarrollar.
La tercera estrategia que se ha identificado está dada por una continua- comparada, la misma plantea que la integración de los métodos se debe comparar con los objetivos y contenidos, así como los aspectos subjetivos de los educandos, de modo a minimizar las posibles distorsiones que las mismas pueden tener. Mientras que esta estrategia para el educando favorece el aprendizaje, siempre y cuando consideren los aspectos actitudinales y los procedimentales. Se evidencia que el educando considera que la eficiencia de una estrategia evaluativa está en función del conocimiento del docente, de contemplación de contenidos, del momento y del abanico abarcado que posee acerca de las actividades que se realizan dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Se pretende considerar como base el planteamiento mencionado por Blanco Fernández (2009), la evaluación como herramienta para mejorar el aprendizaje debe ser formativa, continua, procesual, orientadora y aplicarse durante el desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje de modo a intervenir, para optimizar, el proceso de enseñanza - aprendizaje, mientras está ocurriendo y de esa manera buscar especificar el nivel de aprovechamiento que se va alcanzando, así como detectar los errores y las desviaciones que se producen. Convirtiéndose en herramienta de motivación, orientación, y determinación de la eficiencia y eficacia de todo lo que involucra la educación universitaria.
Partiendo de la manifestación de eficiencia de instrumento para los educandos; se evidenció que para la mayoría es aquel que agiliza el conocimiento de la teoría a la práctica, seguida de los que ayudan a los alumnos a practicar la lectura y el estudio del tema, y el último plano medir retenciones.
Estos resultados demuestran que la eficiencia de un instrumento está dada por dos factores, una parte por la experiencia del agente que lo desarrolla y por otra parte el objeto central que la misma posee.
La selección y uso de instrumentos de evaluación están relacionados con qué y cuánta evidencia es suficiente para evaluar la competencia. A ello, también, hay que añadir el nivel de precisión y la cantidad de riesgo que es aceptable. Es decir, si queremos ser precisos y correr pocos riesgos, el dispositivo instrumental debe ser amplio y multivariado, a la par hay que garantizar validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad.
CONCLUSIONES
Dentro del espacio de las instituciones de educación superior, que posee una dinámica hacia la anhelada calidad educativa, se hace necesario resaltar que la temática conducida en este estudio propone un gran desafío para los docentes e investigadores, dada la relevancia que cobra la evaluación de los saberes en el aula como medio fundamental para certificar el aprendizaje significativo de los educandos.
Por lo tanto, se espera que el estudio sirva de referente teórico y práctico a los que tienen como función algún tema relevante de los aspectos educativos, en especial sobre el tema de evaluación de los aprendizajes.
Para que el diseño de instrumento ofrezca mayor eficiencia en la evaluación del aprendizaje debe caracterizarse por las siguientes recomendaciones puntuales:
La planificación de la evaluación debe estar perfectamente coordinada entre: docente- educando- institución, adaptándose a las características de cada situación dada.
Los contenidos a evaluarse deben estar valorados en igual proporción, considerando en cada asignatura los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
El objetivo central de la evaluación debe basarse en cuatro instancias, iniciando con la diagnóstica, formativa, motivadora (sumativa) y como generadora de cambios; sin que tenga que realizarse por separado, con un enfoque holístico de estas etapas.
La evaluación debe ser realizada al finalizar cada tema de un determinado programa.
Los instrumentos evaluativos deben ser perfectamente afines con los tres aspectos de la educación, siguiendo un proceso continuo para las asignaturas y holísticas para el currículo de la carrera, con la capacitación profesional de forma permanente.
