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INTRODUCCIÓN
Una de las disrupciones más importantes suscitadas por la COVID-19 dentro del ámbito educativo latinoamericano, sobre todo en el altiplano peruano, es el aprendizaje virtual. Este sistema se fundamenta en la utilización de tecnologías y recursos digitales con el propósito de enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje (Basantes et al., 2017; Ottenbreit-Leftwich et al., 2012; Rodríguez & Pulido-Montes, 2022).
En ese escenario, es crucial que los profesores universitarios, así como los profesores de otros niveles educativos, posean un nivel elevado de competencia digital para garantizar un rendimiento óptimo en el proceso de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales (Arango-Morales et al., 2019; De la Calle et al., 2021; Hämäläinen et al., 2021).
En los últimos años, por competencia digital en el entorno docente se ha concebido como el dominio de la interacción comunicativa haciendo uso de opciones o herramientas comunicativas digitales (Fatani, 2020; Octaberlina & Muslimin, 2020); la pertinente selección y diseño de materiales digitales (Sepulveda-Escobar & Morrison, 2020); la evaluación aplicando el uso de tecnología; y, la valoración de la experiencia docente no presencial por parte de los receptores (George-Reyes & Valerio-Ureña, 2022).
Por otro lado, sobre la competencia docente muchos concuerdan como la integración de conocimientos, habilidades y actitudes que requieren los docentes con el fin de resolver de forma satisfactoria los acontecimientos a las que se enfrentan en el quehacer profesional (Blömeke et al., 2022; Skantz-Åberg et al., 2022; Torres Rivera et al., 2014). Luna y Reyes (2015) proponen que para determinar la competencia docente debe valorarse la planeación del proceso de enseñanza y aprendizaje, al mismo tiempo, la evaluación de la conducción y valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el escenario mundial, al parecer la competencia digital docente en la última década ha ido elevándose (Núñez-Canal et al., 2022; Padilla-Hernández et al., 2020), lo cual también ha ido cohesionándose poco a poco con la competencia docente propiamente dicha (Padilla-Hernández et al., 2020; Velandia Rodriguez et al., 2022). Se evidencia que analfabetismo digital por parte de los docentes ha ido reduciendo, y con mayor tendencia en los últimos cinco años (Sheveleva et al., 2021; Velandia Rodriguez et al., 2022). Si esta tendencia de aumento en la competencia digital docente continúa, es probable que en el futuro la enseñanza virtual se convierta en la opción ideal para ciertos campos o especializaciones en diversas instituciones de educación superior. La enseñanza virtual ofrece ventajas significativas a nivel económico, permitiendo reducir costos de infraestructura y desplazamientos. Además, brinda flexibilidad en cuanto al tiempo, permitiendo a los estudiantes adaptar sus horarios de estudio. Asimismo, fomenta la inclusión educativa al superar barreras geográficas y ofrecer acceso a una educación de calidad a personas en diversas ubicaciones. Estas ventajas y más hacen de la enseñanza virtual una opción prometedora para el futuro de la educación superior (Gutiérrez Porlán & Serrano Sánchez, 2016).
Ahora bien, al revisar los estudios realizados antes y durante la pandemia de COVID-19, se ha evidenciado que los docentes de educación superior en regiones como la sierra y el altiplano peruano presentaban, en promedio, niveles bajos de competencia digital. Sin embargo, estos niveles no necesariamente estaban relacionados o asociados con el desempeño o la competencia docente. Esto resalta la importancia de fortalecer y desarrollar la competencia digital en estos contextos para lograr una enseñanza de calidad y equitativa, especialmente en un entorno cada vez más digitalizado. (Cateriano-Chavez et al., 2021; Julca Guerrero et al., 2022; Levano-Francia et al., 2019; Llatas Rodríguez, 2019; Rodríguez Martínez, 2021; Villafuerte, 2020; Yupanqui Aza, 2019).
Los docentes de la Universidad Nacional del Altiplano (Puno - Perú), en promedio, se han caracterizado durante la última década por tener bajos niveles de competencia digital (Mancha Pineda et al., 2022; Yupanqui Aza, 2019); no obstante, a nivel de la competencia o desempeño docente se caracterizaron por tener niveles regulares y altos (Callata Gallegos & Fuentes López, 2018). De los cuales podemos inferir que la relación directa entre la competencia digital y la competencia docente han sido bajas o débiles. Sin embargo, la pandemia por la COVID-19 configuró ese escenario, pues durante estos últimos cuatro años esta casa de estudios recibió innumerables capacitaciones sobre manejo de plataformas digitales, elaboración de materiales y recursos digitales para el proceso de enseñanza y aprendizaje. En ese contexto, nos podemos preguntar ¿habrá mejorado hasta ahora la competencia digital docente? ¿cuál es el balance entre la competencia digital y la competencia docente? Y por supuesto ¿habrá asociación positiva al menos considerable entre la competencia digital y la competencia docente en el programa de Segunda Especialidad en Tecnología Computacional e Informática de la Universidad Nacional del Altiplano, 2022?
METODOLOGÍA
Diseño
Esta investigación corresponde al método hipotético deductivo, de tipo descriptivo y de diseño diagnostico-correlacional transversal.
Objetivos
Determinar la asociación entre las percepciones de competencia digital y competencia docente (y sus dimensiones) en el programa de Segunda Especialidad en Tecnología Computacional e Informática de la Universidad Nacional del Altiplano, 2022.
Identificar las percepciones de los estudiantes sobre los niveles de competencia digital y competencia docente (objetivo complementario a la investigación).
Participantes
La población para la obtención de datos estuvo integrada por 168 estudiantes de programa de Segunda Especialidad en Tecnología Computacional e Informática (SETCI) de la Universidad Nacional del Altiplano (UNA), promoción 2022. Debido a que la población estudiada no era muy extensa, no se pudo obtener una muestra representativa para la investigación. Por lo tanto, se realizó un análisis basado en la totalidad de la población en lugar de trabajar con una muestra seleccionada. Al momento aplicar la encuesta a la población referida los datos se obtuvieron solo de 158 estudiantes, decir, 10 estudiantes no contestaron la encuesta o se retiraron del programa de estudios.
La mayoría de los estudiantes de SETCI y los docentes de la UNA se caracterizan por ser provenientes de medios rurales y urbano marginales. Los estudiantes en su mayoría pertenecen a la Generación Y (1981-1996), es decir, son nativos digitales; no obstante, los docentes en su mayoría pertenecen Generación X (1965-1980), es decir, se formaron en una época donde era limitada el uso de la tecnología, sin embargo, se adaptaron con facilidad a la llegada de internet a sus vidas y al desarrollo tecnológico posterior.
La UNA se encuentra en la región altiplánica de Puno (Perú), a orillas del lago Titicaca, se caracteriza por ser una ciudad urbano marginal.
Variables de estudio
Para la variable competencia digital se consideró la propuesta de George-Reyes y Valerio-Ureña (2022) que determinan las cuatro dimensiones: 1) Interacción comunicativa, 2) Selección y diseño de materiales digitales, 3) Evaluación con el uso de la tecnología y 4) Valoración de la experiencia no presencial.
Para la variable competencia docente se consideró la propuesta de Luna y Reyes (2015) quienes establecen dos dimensiones: 1) Planeación y gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje y 2) Conducción y valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Técnica e instrumentos
La técnica a emplearse fue la encuesta y como instrumentos se emplearon dos cuestionarios de tipo cerrado, estructurado en dimensiones y establecidos en la escala de Likert (1 = completamente en desacuerdo y 5 = completamente de acuerdo).
El primer instrumento fue el “Cuestionario para medir las competencias digitales docentes en entornos no presenciales emergentes desde la perspectiva de los estudiantes” propuestas por George-Reyes et al. (2022). Este instrumento cuenta con 04 dimensiones (detallada en el apartado d. variables de estudio) y con 39 ítems (Ej. 1. El profesor utilizó de forma adecuada la herramienta para compartir pantalla; 2. El profesor utilizó de forma adecuada la herramienta para agrupar a los alumnos en diferentes equipos de trabajo; etc.). Su constructo se realizó empleando el Método Delphi Digital Simplificado (MDDS). Los ítems y las categorías superaron el cociente V-Aiken con un 0.8; adicionalmente tuvo un valor de intervalo de confianza de 0.6, todo ello acreditó que instrumento pueda ser aplicado.
El segundo instrumento fue el “Cuestionario de evaluación de la competencia docente” propuestas por Luna y Reyes (2015). El cuestionario se construyó basándose en el Modelo de Evaluación de Competencias Docentes (MECD). Cuenta con dos dimensiones (1. Planeación y gestión del proceso enseñanza-aprendizaje y 2. Conducción y valoración del proceso enseñanza-aprendizaje) y con 32 reactivos (Ej. 1. Explica la utilidad de los conocimientos en situaciones de la vida diaria; 2. Puntualiza los conceptos importantes de los temas vistos en el curso; etc.). La confiabilidad del instrumento fue determinado a través del coeficiente de alfa de Cronbach con una puntuación de 0.98.
Procesamiento y prueba de hipótesis estadística
Para identificar los grados de asociación se emplearon el análisis estadístico de correlación de Rho de Spearman, previo al análisis de la prueba de normalidad; donde se concluyó que los datos a analizar no siguieron una distribución normal (Ver Tabla 1).
Tabla 1. Pruebas de normalidad para establecer el tipo de correlación.
| Kolmogorov-Smirnova | Shapiro-Wilk | |||||
| Estadístico | gl | Sig. | Estadístico | gl | Sig. | |
| Competencia digital | .255 | 158 | .000 | .854 | 158 | .000 |
| Competencia docente | .229 | 158 | .000 | .822 | 158 | .000 |
a. Corrección de la significación de Lilliefors
Para identificar los niveles de competencia digital y la competencia docente se empleó la estadística descriptiva simple. Para identificación del nivel de competencia digital se estableció en tres niveles: alto [142 - 195], regular [92 - 143] y bajo [39 - 91]. Para el diagnóstico competencia docente también se estableció en tres niveles: alto [93-125], regular [25- 92] y bajo [25 - 58]. Es importante recalcar que, el diagnóstico de estos niveles se realizó con fines complementarios al propósito general de esta investigación.
Consentimiento informado
Previo al proceso de aplicación de las encuestas, se solicitó bajo documento la autorización respectiva al director del programa de estudios de SETCI de la UNA. Asimismo, se informó a los estudiantes sobre los objetivos de la encuesta. En ese sentido, los estudiantes aceptaron voluntariamente en responder los reactivos de los instrumentos.
RESULTADOS
Correlaciones entre las percepciones de competencia digital y competencia docente
La Tabla 2 ilustra la información donde se identifica que existe relación positiva considerable de 0.788 con p-valor menor a 0.001 entre las variables de competencia digital y competencia docente. En concreto este resultado afirma que, a mayor competencia digital, mayor será la competencia docente en el programa de Segunda Especialidad en Tecnología Computacional e Informática de la Universidad Nacional del Altiplano.
Tabla 2. Grados de correlación entre competencia docente y competencia digital del programa de Segunda Especialidad en Tecnología Computacional e Informática de la Universidad Nacional del Altiplano desde la óptica de los estudiantes, 2022.
| Variable 1 | Variable 2 | n | Rho de Spearman | p | |
|---|---|---|---|---|---|
| Competencia digital | Competencia docente | 158 | 0.788 | *** | < .001 |
* p < .05, ** p < .01, *** p < .001
Considerando la Tabla 3 la dimensión de la competencia digital, la que más se correlaciona con la variable competencia docente es la evaluación con el uso de la tecnología con 0.75 de asociación con p<0.00. Con ello, se asevera que esta modalidad de evaluación forma parte de manera directa con la competencia docente.
Tabla 3. Grados de correlación entre las dimensiones de la competencia digital y competencia docente del programa de Segunda Especialidad en Tecnología Computacional e Informática de la Universidad Nacional del Altiplano desde la óptica de los estudiantes, 2022
Por otro lado, siguiendo los resultados expuestos en la Tabla 4 se aprecia que dimensión planeación y gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje (de la variable competencia docente) es la que más se correlaciona con la competencia digital. Por lo tanto, este resultado significa que, la planificación educativa para el proceso de enseñanza y aprendizaje forma un aspecto indispensable para su incorporación al desarrollo académico en el entorno virtual.
Percepciones sobre los niveles de competencia digital
Tabla 5. Percepciones sobre el nivel de competencia digital (y sus dimensiones) sobre los docentes del programa de Segunda Especialidad en Tecnología Computacional e Informática de la Universidad Nacional del Altiplano desde la óptica de los estudiantes, 2022.
| Dimensiones de la competencia digital | Interacción comunicativa* | Selección-diseño de materiales digitales* | Evaluación del uso de la tecnología* | Valoración de experiencia no presencial* | Competencia digital (Promedio variable 1) | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Niveles | Q | % | Q | % | Q | % | Q | % | Q | % |
| Alto | 98 | 62% | 91 | 58% | 94 | 59% | 109 | 69% | 96 | 61% |
| Regular | 57 | 36% | 57 | 36% | 55 | 35% | 43 | 27% | 56 | 35% |
| Bajo | 3 | 2% | 10 | 6% | 9 | 6% | 6 | 4% | 6 | 4% |
| Total | 158 | 100% | 158 | 100% | 158 | 100% | 158 | 100% | 158 | 100% |
Niveles de las dimensiones de la competencia digital (*).
De la Tabla 5 se aprecia que las percepciones de los estudiantes sobre los niveles de competencia digital de los docentes son relativamente altas (61% en promedio) en las cuatro dimensiones (interacción comunicativa, selección de materiales digitales, evaluación del uso de la tecnología y la valoración de experiencia no presencial). La dimensión que más sobresale es la valoración de la experiencia no presencial, esto implica que los estudiantes se mantienen motivados durante todo proceso de las sesiones y se desarrolla el disfrute de aprender. Considerando los presupuestos teóricos de Geoge-Reyes y Valerio-Ureña (2022) podemos decir que, los docentes más que manejar los recursos tecnológicos priorizan sobre todo la motivación para su buen desempeño.
La dimensión que menos sobresale, aunque sigue siendo alta es la evaluación con el uso de la tecnología (con 59%). Esta dimensión se refiere a que el docente debe seguir mejorando en el uso de plataformas virtuales, aplicaciones y otros para evaluar los desempeños, conocimientos y capacidades de los estudiantes.
En promedio podemos decir que los desempeños de competencia digital de los docentes del programa de Tecnología Computacional e Informática (Segunda especialidad - UNA Puno) son altas, es decir, estos docentes tienen buenas interacciones comunicativas con sus estudiantes, seleccionan y diseñan pertinentemente sus materiales digitales, así como sus evaluaciones y, por ende, tienen valoraciones positivas por parte de los estudiantes.
Percepciones sobre los niveles de competencia docente
Considerando el informe de la tabla 6 se diagnostica que la percepción sobre el nivel de competencia docente por parte de los estudiantes es alta en 68%. La percepción que más se valora es el proceso de conducción y valoración docente del proceso de enseñanza y aprendizaje. Este aspecto, está vinculado con la didáctica de la enseñanza, el cual implica que los docentes de esta institución toman en cuenta las formas más pertinentes de desempeñar actividades propias del proceso de enseñanza y aprendizaje (García-Cabrero et al., 2014).
Tabla 6. Percepciones sobre el nivel de competencia docente (y sus dimensiones) sobre los catedráticos del programa de Segunda Especialidad en Tecnología Computacional e Informática de la Universidad Nacional del Altiplano desde la óptica de los estudiantes, 2022
| Planeación y gestión del proceso de E-A * | Conducción y valoración del proceso de E-A * | Competencia docente | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Niveles | Q | % | Q | % | Q | % | |
| Alto | 104 | 66% | 108 | 68% | 108 | 68% | |
| Regular | 46 | 29% | 48 | 30% | 49 | 31% | |
| Bajo | 8 | 5% | 2 | 1% | 1 | 1% | |
| Total | 158 | 100% | 158 | 100% | 158 | 100% | |
Niveles de las dimensiones de la competencia docente (*).
Por otro lado, se aprecia que la planeación y gestión del proceso de enseñanza y aprendizaje de los docentes universitarios es un poco menos valorada que la otra dimensión, el cual implicaría que estos docentes dan mayor prioridad a la acción del proceso de E-A que, al aspecto de la planeación y gestión pedagógica, el cual se caracteriza por su actividad teórica (García-Cabrero et al., 2014).
Figura 1. Comparación de la percepción sobre el nivel competencia digital y competencia docente del programa de Segunda Especialidad en Tecnología Computacional e Informática de la Universidad Nacional del Altiplano desde la óptica de los estudiantes, 2022.
Nota. Verificando la Figura 1 se da cuenta que los docentes del programa de Segunda Especialidad en Tecnología Computacional e Informática de la UNA Puno, son mejores valorados por su competencia como docente, que el dominio de la competencia digital; aunque ambos destacan por el nivel alto según las percepciones de los estudiantes.
DISCUSIÓN
Considerando que el objetivo general de este estudio fue determinar la asociación entre la competencia digital y docente del programa de Segunda Especialidad en Tecnología Computacional e Informática de la Universidad Nacional del Altiplano (Puno - Perú), se afirma con certeza que sí existe asociación positiva y significativa. Este resultado, en el escenario internacional, concuerda con las investigaciones realizadas de Salem et al. (2022), Choque y Villarroel (2021), y López-Belmonte et al. (2020). No se encontraron evidencias científicas discordantes en el contexto internacional.
Verificando los estudios nacionales y locales se evidencian cuantiosos estudios, lo que no ocurre con los antecedentes internacionales. En ese contexto este estudio también concuerda con los resultados de Baca (2021), Benavides (2020), Taya (2021), Yapuchura (2018) y Paccori (2021). En contraposición a estos resultados solo se evidenció una investigación realizada por Llatas Rodríguez (2019) donde destaca que no existe relación entre ambas variables en docentes de educación básica; sin embargo, verificando el reporte estadístico se encuentra que existe el 0.286 de asociación (el cual evidencia una correlación muy baja), este ese resultado, de manera general, no contradice a nuestra investigación.
Realizando el diagnóstico de los niveles de percepción de la competencia digital (variable 1) y la competencia docente (variable 2) nuestro resultado dio a conocer que el 66% y 68%, respectivamente se ubican el nivel alto. Estos datos son concordantes con los resultados de Cateriano-Chavez et al. (2021) y Apaza (2021); en contraposición a estos son discordantes con los resultados de Yupanqui (2019) y Rodríguez (2021). El caso reportado por Yupanqui Aza (2019) se refiere a los docentes de la misma universidad, dichos resultados fueron obtenidos del periodo 2017-2018 (antes de la pandemia por covid-19), por ende, con nuestros datos podemos aseverar que, gracias a las capacitaciones realizadas en la misma universidad en el periodo de la pandemia, los docentes hasta la fecha han mejorado las habilidades tecnológicas para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, podemos afirmar que nuestra población de docentes se diferencia de la población estudiada por Yupanqui Aza (2019); nuestra población se caracteriza por ser docentes de la especialidad de tecnología computacional orientada a la educación y la población antecedente se refiere exclusivamente a los docentes de ciencias contables y administrativas.
Considerandos los grados de asociación entre las dimensiones de las variables, como novedad, se destaca la relación más alta entre la competencia digital con la planeación y gestión del proceso de E-A (de la variable competencia docente); con ello, se confirma que la actividad de los docentes en entornos digitales funcionará mejorar cuando haya planeación y gestión de recursos para la acción educativa. En segundo lugar, destaca también que la competencia digital tendrá mejores resultados cuando se tome en cuenta la labor de conducción y valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En cuanto a las debilidades de esta investigación se ha evidenciado que existen pocos antecedentes de trascendencia internacional o informes en revistas científicas de alto impacto; esto puede ser debido a que el trabajo es eminentemente descriptivo. En ese sentido, se propone realizar trabajos de nivel propositivo con el fin de reducir las brechas del manejo de la tecnología orientada a la investigación.
CONCLUSIONES
Existe relación positiva considerable de 0.778 con p-valor menor a 0.001 entre la competencia digital y competencia docente en el programa de Segunda Especialidad en Tecnología Computacional e Informática de la Universidad Nacional del Altiplano; el cual implica que, a mayor competencia digital para el entorno educativo, mayor será la competencia docente.
Según las percepciones de los estudiantes sobre los niveles de competencia digital de los docentes son altas en 61% en promedio. Este resultado se refleja en las cuatro dimensiones (interacción comunicativa, selección de materiales digitales, evaluación del uso de la tecnología y la valoración de experiencia no presencial). La dimensión que más sobresale es la valoración de la experiencia no presencial, esto implica que los estudiantes se mantienen motivados durante todo proceso de las sesiones y se desarrolla el disfrute de aprender.
La percepción estudiantil sobre el nivel de competencia docente es alta en 68%. La percepción que más se valora es el proceso de conducción y valoración docente del proceso de enseñanza y aprendizaje. Este aspecto, está vinculado con la didáctica de la enseñanza, el cual implica que los docentes de esta institución toman en cuenta las formas más pertinentes de desempeñar actividades propias del proceso de enseñanza y aprendizaje.
