1. Contexto sociocultural de la mujer

1.1. Globalización y revolución tecnológica

En las últimas dos décadas, la irrupción de las tecnologías de la información y comunicación como el Internet, así como la globalización de las redes de producción, circulación y consumo en el mundo, han traído cambios acelerados y sustanciales en las sociedades y en especial en la juventud (^{Ortega, 2012}). La globalización económica y técnica está asociada a procesos de mundialización cultural que darían cuenta de prácticas desterritorializadas en segmentos específicos de población (^{Taghizadeh, 2013})

La sociedad de la información y del conocimiento configura nuevas condiciones de desarrollo y de desigualdad en los territorios, como también entre hombres y mujeres jóvenes. La juventud -definida como un público objetivo de las industrias culturales globalizadas- constituiría uno de estos segmentos, en los que grupos de jóvenes (no todas) tendrían en común formas de consumo, referentes identitarios, prácticas culturales, etcétera, más allá de las adscripciones territoriales nacionales o locales (^{Ortega, 2012}). En ello la tecnología digital juega el papel de reducir los costes de comunicación y producción de conocimiento, al mismo tiempo que Internet incorpora en su propio diseño el modelo organizativo en red, lo que propicia la interacción de la ciudadanía, organizaciones y tecnología.

Estas transformaciones sociales no se han desarrollado de igual forma entre grupos socioeconómicos, donde quienes tienen mayor poder adquisitivo poseen además un mayor acceso a las TIC (^{Cabero & Ruiz-Palmero, 2018}), tampoco lo ha sido a nivel de género (^{Castaño, 2014}). Las tecnologías juegan un papel fundamental en la superación de las brechas de oportunidades entre hombres y mujeres en el contexto de desarrollo social desigual. El acceso de las mujeres al conocimiento y a las TIC son esfuerzos insustituibles para quienes aspiran a contribuir a superar los problemas causados por la desigualdad de género. Esto ha sido ratificado entre las Metas 2030 para Latinoamérica (CEPAL, 2018) donde se establece “Lograr la igualdad de género y empoderar a todas las mujeres y las niñas, mejorar el uso de la tecnología, en particular la tecnología de la información y las comunicaciones, para promover el empoderamiento de la mujer”.

Para las mujeres, este acceso es crucial para cambiar sus vidas y hacerlas dueñas de sus destinos y partícipes del desarrollo (Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer CSW62, 2018). El acceso a la información de acuerdo con sus requerimientos no es una práctica común, sino que el estereotipo dominante y persistente es que las mujeres tienen una desventaja natural ante los beneficios de la revolución digital porque son menos aficionadas a la tecnología, le tienen miedo a la misma y porque la tecnología no está hecha para sus necesidades e intuición (^{Hilbert, 2011}). Sin embargo, las diferencias de género no solamente dependen de las habilidades de hombres y mujeres para usar las herramientas. De hecho, en América Latina la problemática de género se debe en gran parte a la desigualdad de oportunidades en diferentes ámbitos del desarrollo (e.g., participación política, trabajo e ingresos), desigualdades que llevan detrás una construcción ancestral de roles para los géneros y que no están relacionadas con las capacidades individuales de las mujeres (^{Romero, 2018}).

1.2. Educación en tecnologías de la información y la comunicación (tic)

Nunca a lo largo de su historia, la humanidad ha tenido a su disposición tantas herramientas tecnológicas para aprender y comunicarse como en la actualidad, tecnologías que se desarrollan a gran velocidad gracias al acelerado proceso de digitalización de la sociedad mediado principalmente por el acceso de las nuevas telecomunicaciones (^{Joffre et al., 2016}). El proceso de globalización de la economía y de revolución tecnológica, no solo ha tenido profundas transformaciones en cómo las personas interactúan con los objetos tecnológicos, sino que también abrió un nuevo campo de trabajos y por lo tanto de nuevas necesidades educativas en las sociedades de la información o del conocimiento. Este escenario donde los contenidos mediáticos tienen la posibilidad de transmitirse casi instantáneamente por diversas tecnologías como la televisión, la telefonía móvil, las comunicaciones de datos, las redes informáticas, el internet o la radionavegación, entre otras, lo que brinda a las sociedades y a sus habitantes múltiples formas en las estas pueden interaccionar y apropiarse de la tecnología. Esto conlleva cambios en la interacción social, en las prácticas económicas y comerciales, el compromiso político, la educación, la salud, el ocio y el entretenimiento (^{Yeganehfar et al., 2018}).

En su mayoría las tecnologías de las telecomunicaciones nacieron con objetivos militares o científicas, las cuales con el tiempo han convergido en otras enfocadas a un consumo no especializado, llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las que paulatinamente tomaron gran importancia en la vida diaria de las personas e instituciones (^{Rashid, 2016}). Los acelerados cambios tecnológicos están teniendo un fuerte impacto en la formación de capital humano y las nuevas necesidades de la industria. De acuerdo con esta visión, en un futuro cercano muchas profesiones podrían desaparecer y crearse otras nuevas. ^{Arranz y Ruiz (2017}), destacan la importancia de vislumbrar las necesidades educativas que se van a generar y las características de las competencias que será preciso manejar para enfrentar la “brecha digital” existente y fenómenos como “el fin del empleo” como lo hemos conocido hasta ahora.

Si bien el potencial de las TIC para estimular el crecimiento económico, el desarrollo socioeconómico y la gobernanza efectiva es bien reconocido, los beneficios de las TIC se han distribuido de manera desigual dentro y entre los países (^{Yeganehfar et. Al, 2018}). Hasta el momento las Políticas Públicas en la materia, han buscado cubrir o ampliar el uso de TIC (dar conectividad), en lugares en donde el Mercado no llega (por distancia, dificultades técnicas o desinterés) o se ha demorado en llegar (territorios de alta vulnerabilidad social y zonas extremas) y en poblaciones que tienen mayor dificultad de acceso obtienen un mayor nivel de exclusión (niños, población rural, indígena, genero, adultos mayores, etc.) (Ipsos, 2016). Sin embargo, frente al escenario actual esto no basta, Chile se debe preparar para enfrentar a estos cambios globales con la responsabilidad de formar a las futuras generaciones en el uso de tecnologías y plataformas digitales, complementando la enseñanza con el desarrollo de las habilidades necesarias para desenvolverse y aprender en entornos digitales. Para el sector productivo esto representa importantes retos, pues el desarrollo significativo y veloz de las nuevas tecnologías supone la necesidad de realizar transformaciones digitales en la totalidad del sistema productivo y en consecuencia en el sistema educacional.

1.3. Brecha de género

La brecha digital se entiende como la diferenciación producida entre aquellas personas, instituciones, sociedades o países, que pueden acceder a las TIC de forma general y a Internet de manera particular, y aquellas que no pueden hacerlo; es decir, puede ser definida en términos de la desigualdad de posibilidades que existen para acceder a la información, al conocimiento y la educación mediante las TIC, sea por motivos económicos, de edad, de género, raza, ubicación geográfica, u otros motivos (^{Cabero & Ruiz-Palmero, 2018}; ^{Yeganehfar et al., 2018}). La brecha no se ve únicamente en el acceso a las tecnologías de la información sino también al uso que se haga de ella, las personas pueden incluso teniendo el acceso físico a las tecnologías no utilizarlas por no saber qué hacer con ellas.

La brecha de género se puede ver en distintos niveles. El factor generacional sigue siendo el que genera mayores diferencias en el uso e intensidad del uso de Internet. En algunos países de América Latina, tales como México, Panamá, República Dominicana y Uruguay, los datos confirman la existencia de una brecha generacional, las personas menores de 35 años tienen, en promedio, mayores índices de uso de Internet que el resto de la población en todos los países en estudio (^{Sánchez, 2010}; ^{Joffre, V. et al, 2016}). Esta tendencia se replica en Chile donde la séptima “Encuesta de Acceso, Usos y Usuarios de Internet” adjudicada por la Subsecretaría de Telecomunicaciones a Ipsos Chile (2016) revela que a mayor edad los indicadores tienden a ser menores en la población y aparecen factores culturales asociados al no uso del servicio, como la sensación de que no representa una necesidad, o la resistencia a aprender a utilizar los dispositivos de conexión. De todas maneras, y a pesar de esta diferencia, se observan tendencias de aumento de la frecuencia de uso en la población mayor, que no alcanza los valores de los más jóvenes, pero que representan aumentos importantes dentro del propio grupo con mayor edad (Ipsos, 2016). Esta brecha digital se especifica al incorporar el género, si bien los jóvenes tienen equiparidad de género en el acceso, la diferencia entre ambos crece al aumentar la edad (^{Romero, 2018}).

El segundo nivel que influye en la brecha de género es la brecha de conocimientos, en donde el computador es un artefacto ajeno a la cultura cotidiana de las mujeres y sobresale el temor a usar la tecnología sin arruinarla, y un sentimiento de culpa por posibles costos de reparación. El nivel educativo es otro de los factores que ha sido identificado como determinante del uso de las TIC, a mayor nivel educativo, mayor es la probabilidad de usarlas (^{Yeganehfar et. al 2018}; ^{Almenara et. al 2019}). En efecto, se observa una amplia brecha entre quienes tienen algún grado de educación y quienes no lo tienen (^{Sánchez, 2010}). Esto se replica en Chile, donde las personas con educación superior acceden un 64% al internet en comparación con el 1% de las personas con enseñanza básica (Ipsos, 2016). De la misma manera, las diferencias de género también son evidentes, ^{Rashid (2016}) realiza un estudio comparativo en Bangladesh, Brasil, Ghana, Filipinas y Chile donde en todos los países y para todos los niveles educativos las tasas de uso de Internet son mayores en los hombres que en las mujeres.

Por otro lado, también aumentan la brecha de género las tradiciones y estereotipos culturales, donde existen ideas arraigadas del papel de la mujer en la sociedad ligadas al rol tradicional de la madre y las labores del hogar. Estereotipos donde las mujeres poseen mentes “no-técnicas” o capacidades más pobres para los estudios relacionados con la tecnología (^{Romero, 2018}). Estos estereotipos se convierten en barreras sociales que limitan el tiempo que las mujeres pueden dedicar al uso de las TIC. Las encuestas de uso del tiempo en países de Europa han podido identificar que, sumando las horas de trabajo remunerado y no remunerado de mujeres y hombres, las mujeres tienen, en promedio, más horas de trabajo y, por lo tanto, menos horas disponibles para otras actividades (ocio), entre ellas el uso de Internet (^{Sánchez, 2010}). Por tanto, el tiempo que las mujeres tendrían disponible para uso de TIC en el hogar sería más restringido que el que tendrían los hombres, por cuanto la sociedad ha atribuido el rol del trabajo reproductivo y el de la economía del cuidado a las mujeres (Fundación CEPAIM, 2016). Esto también se replica en Chile, donde muchas veces son las mismas familias las que refuerzan ciertos estereotipos o también los profesores (Pontificia Universidad de Chile, 2017; ^{Farías 2016}). Las diferencias con los hombres no son sólo de conocimientos ni de capacidades sino también de oportunidades: dado el actual reparto de las responsabilidades de cuidado, que siguen recayendo mayoritariamente en las mujeres, los hombres disponen de más tiempo para el uso y conocimiento de las TIC; esta situación influye también en el tipo de recursos a los que acceden hombres y mujeres.

La brecha digital de género referida al acceso a las TIC se ha ido reduciendo, en particular debido a la masificación de la tecnología móvil. Sin embargo, persisten las desigualdades de género en el uso de tecnologías, las que pueden perpetuarse en otras dimensiones como la experiencia, habilidad, autonomía y tipos de uso. Vico-Bosch y Rebollo-Catalán (2018) señalan que son los usos profesionales junto con la creación de contenidos digitales lo que se asocia al logro de habilidades digitales avanzadas y es aquí donde la brecha de género se profundiza.

2. Mujeres y TIC

En relación al uso de las TIC, está claro que las mujeres constituyen la mitad o más de la población de una sociedad. Eliminando los obstáculos para acceder a la información, naturalmente serían usuarias activas de esta área. Por otro lado, si las mujeres tuviesen acceso libre e igualitario a la educación, al empleo, a la participación política y a la comunicación, tendrían un impacto considerable en la formulación de políticas de producción de información y comunicación (^{Yeganehfar et. Al, 2018}). Por lo tanto, para cumplir con éxito esta misión, se vuelve vital una reforma estructural para aumentar la participación de las mujeres en la vida política y social de las sociedades de información (^{Rashid, 2016}).

El modelo (Figura 1) considera a niños, niñas y adolescentes como unidad de análisis asumiendo la existencia de procesos de mediación en los cuales participan los padres, la escuela y los pares. Los usos individuales están determinados por factores tanto individuales (afectivos, cognitivos y conductuales), como por factores demográficos (edad, sexo, etc.). La experiencia personal y los procesos de mediación se encuentran relacionados con factores macrosociales tales como la estructura socioeconómica, el marco regulatorio, la infraestructura tecnológica, el sistema educacional y los valores culturales (Pontificia Universidad Católica, 2017). Estos factores tienen relación con las motivaciones e intereses que desarrollan las mujeres al usar las TIC o al elegir cursar trayectorias en relación a estas. El contexto nacional ha sido abordado en el apartado anterior, a continuación veremos aquellos factores relacionados con el desarrollo social e individual que interfieren en la percepciones y motivaciones que tienen las mujeres respecto al uso de las TIC

Fuente: Pontificia Universidad Católica, 2017

Figura 1: Factores motivaciones e intereses TIC 

2.1. Desarrollo social

2.1.1 informal - familia / amistades

Como consecuencia de las tradiciones y los estereotipos culturales, se perpetúa la concepción de que las mujeres poseen mentes “no-técnicas” o capacidades más pobres para los estudios relacionados con la tecnología. Un reciente estudio de las universidades de Illinois, Nueva York y Princeton (^{Bian et. al., 2017}) evidencio que, a los seis años, las niñas ya se sienten menos capaces que los niños en cuestiones técnicas, disociando la brillantez científica con su sexo. Durante los primeros años de la niñez, hombres y mujeres se sienten interesados por exactamente los mismos juegos y programas de computación, es decir, los programas educativos y juegos electrónicos tienen la misma aceptación para ambos sexos, pero, al pasar los primeros años de la escuela primaria, ya sus intereses comienzan a estar determinados por cuestiones de género (^{Romero, 2018}). Los niños y las niñas, cuando tienen la oportunidad, se conectan, acceden a la información, juegan y crean contenidos propios por igual, dibujando, escribiendo o grabando su voz e imágenes en entornos impuestos socialmente, que siguen los patrones a los que se aferra una sociedad que avanza tecnológicamente, pero prefiere mantener con conservadurismo los roles de género establecidos (Sabanes, 2004). Así, el ingreso a la sociedad de la información se ve permeado por cuestiones simbólicas y culturales que alimentan el imaginario de la niñez y construyen actitudes y apropiaciones disímiles: para los niños son los juegos y aplicaciones que exigen destreza, habilidad, creatividad, astucia y concentración, mientras que para las niñas queda la sensación de que la tecnología es un adorno más (Bian et. al., 2017). Esta representación se traslada miméticamente a los catálogos de juguetes, con chicos jugando con juguetes técnicos, mientras que las chicas lo hacen con productos “de su género”, como muñecas, cocinitas o relacionados con la estética (Romero, 2018). El hecho de que todavía se les regalan muñecas a las niñas y a los niños, legos, es muy revelador. Debido a que continúa reproduciendo una división social sobre las labores y profesiones ejercidas entre mujeres y hombres, en cuanto se socializa a las mujeres como cuidadoras, que eventualmente serán enfermeras o educadoras y a los niños como creadores que serán ingenieros.

2.1.2 Formal - Educación obligatoria

Los establecimientos educacionales cumplen un rol fundamental en el trabajo hacia la igualdad de género, fomentando el uso de las TIC más allá de los estereotipos culturales dominantes. Los equipos directivos y el profesorado se reafirman en la utilidad de las TIC, ya que favorecen nuevos modelos de enseñanza y transmiten competencias fundamentales para el aprendizaje, además de mejorar y facilitar el trabajo del alumnado. Sin embargo, se siguen observando ciertas diferencias de actitud entre las chicas y los chicos, que se refieren principalmente a que ellos parecen tener más iniciativa que ellas en el aprendizaje y práctica de las TIC, aunque los profesores y profesoras consultados comentan que cuando las chicas se interesan por la formación tecnológica obtienen muy buenos resultados (Instituto de la Mujer, 2008). En referencia a los usos generales de las TIC en los centros escolares, cabe señalar que los recursos digitales y aplicaciones que presentan mayor frecuencia de uso, sin ser tampoco llamativa, son los procesadores de texto para escribir y hacer trabajos. Los usos menos frecuentes son los que tienen que ver con la programación, y la utilización de Internet está destinada fundamentalmente a buscar información, siendo entre las chicas más frecuente el uso. Además, el ordenador se usa de manera frecuente para jugar en el entorno educativo, sobre todo en la básica (^{Castaño, 2014}).

Estas diferencias de género se mantienen y replican dentro del sistema educativo donde desde los primeros años de enseñanza se fomentan habilidades ‘duras’ en los niños y ‘blandas’ en las niñas, como son las matemáticas y ciencias versus el lenguaje y comunicación (^{Romero, 2018}). En ese marco, las niñas califican su capacidad en matemáticas como inferior a la de los niños desde el primer año de escuela, aun cuando su desempeño real no difiera. Por tanto, la satisfacción y motivación en esta área es menor y mayor su ansiedad y estrés al momento de rendir pruebas (Comunidad Mujer, 2014). La creencia de que las mujeres no son buenas en ciencias y tecnología en comparación a los hombres suele ser atribuida a limitaciones biológicas del sexo femenino más que a la existencia de estereotipos de género en el material didáctico, en los métodos pedagógicos y en el diseño tecnológico, lo cual contribuye a ampliar la brecha entre los géneros en lo que refiere al uso de las nuevas tecnologías, incluyendo las nuevas tecnologías de la comunicación y la información (Sabanes, 2004).

Sin embargo, esto no viene de una carga genética, es cultural. A los quince años, los resultados de la prueba PISA (OCDE, 2012) en distintos países nos muestran que los niños de 15 años tienden a superar a las niñas en las pruebas de matemáticas y ciencias. En ningún país de la OCDE, el número de chicas que esperaban hacer una carrera de informática o ingeniería excedió al número de chicos. Es más, la media de chicos que querían seguir una carrera de informática o ingeniería es cuatro veces más respecto a la de chicas. Los datos de la prueba PISA revelan que incluso las chicas que tienen un alto rendimiento en ciencias no esperan llegar a ser ingenieras o informáticas, dirigen sus ambiciones más altas a conseguir buenos puestos en otras profesiones de ciencias, como las de la salud. No es difícil imaginar que esto pueda dar lugar a sesgos tempranos en las percepciones de capacidad que influyen en los campos de estudio y las carreras posteriores. Esto mismo se replica en Chile, donde factores tales como la falta de modelos de rol, la representación social de la ciencia y la ingeniería, la falta de interacción con mujeres en trayectorias relacionadas con las TIC, los estereotipos sobre el desarrollo profesional y la discriminación explícita o sutil en contextos de estudio, han impedido que las mujeres se sientan atraídas por estudiar carreras STEM¹(^{Farías, 2016})

2.2 desarrollo personal

Dentro de los temas relacionados al individuo se encuentran factores socio-psicológicos que empujan a las mujeres fuera del sector y de sus primeras posiciones, como la falta de autoconfianza (Fundación CEPAIM, 2016). Esta, como pudimos ver anteriormente, está influida por los estereotipos culturales y las percepciones que tienen las mujeres de sí mismas y de su capacidad.

Por otro lado, están los intereses y usos que le dan las mujeres a la tecnología, los estudios en América Latina demuestran la tendencia de las mujeres a concentrar su uso de Internet en actividades relativas a la educación (^{Grazzi, 2009}). Entre los motivos de carácter general destaca de manera ocasional y frecuente reducir distancia geográfica (77,7%) y, entre los motivos más específicos, realizar gestiones administrativas (58,7%), desarrollar hobbies (60,7%) o gestionar mejor la formación (58,2%) (Vico-Bosh, 2019). Mientras que para los hombres las principales actividades online resultan ser el entretenimiento y la banca electrónica (Grazzi, 2009). Esto se puede generalizar como tendencia de las mujeres a concentrar el uso de Internet en relaciones humanas y sociales, mientras que los hombres concentran su uso de Internet en las actividades relacionadas con la experiencia en sí que éste les brinda (^{Romero, 2018}).

Por último, en cuanto a las estrategias de aprendizaje, las mujeres indican que la forma de aprender el uso de redes sociales más frecuente es la autodidacta (51,9%), acudiendo a fórmulas de aprendizaje colaborativo y de formación convencional basada en cursos de forma ocasional con un 66,6% y 48,4% respectivamente. Los resultados muestran que las mujeres se apoyan en su entorno más cercano con la ayuda de amigos y familiares (41,1%), la consulta de webs (26,2%), de videotutoriales (24%), observando a otros (22,7%) y experimentando con la propia tecnología (22,4%). Acuden con menos frecuencia a la ayuda de expertos mediante cursos presenciales o virtuales como recurso para aprender (10,3%) (Vico-Bosh, 2019).