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Introducción: ¿existe la ciudadanía en Paraguay?
La hipótesis general de este artículo y ponencia es que una población mayoritaria de ciudadanos/as, entendidos/as estos/as, exclusivamente en términos legales-constitucionales (concepto restringido), no tiene acceso a la educación y a la cultura, de hacerse de las herramientas conceptuales y capacidades que los derechos y garantías invocados deberían de asegurar.
Lo cual impide su desarrollo cognoscitivo, así como el empoderamiento y participación ciudadana como experiencia significativa activa del aprendizaje, y con ello, condicionando el tipo de pensamiento-conceptualización (concreto, formal abstracto, etc.) así como la práctica-ejercicio de la ciudadanía vinculante a los mismos (teoría-práctica, experiencia significativa) y tomas de decisión.
De esta manera, se puede pensar el problema desde algunos cuerpos conceptuales como Foucault, Piaget, Bourdieu y Passeron, principalmente, para poder producir, leer e interpretar datos sobre algunos indicadores empíricos y deducir efectos-consecuencias.
Considerando las cuatro etapas reconocidas por Piaget (1999); y así, de una serie de capacidades -leer, escribir, definir, comprensión lectora, etc.- que conduzcan a la competencia del ejercicio de la ciudadanía en su concepto amplio fruto de determinados procesos de enseñanza-aprendizaje; el ejercicio activo como practica y la experiencia significativa alcanzada y en proceso de desarrollo (concepto amplio): la formación es tanto el proceso de conformación del ser humano (el ser humano se forma) como el resultado de ese proceso (el ser humano está formado). (Ministerio de Educación y Ciencias, 2011, p. 9).
Asimismo, el concepto de relación saber-poder de Foucault (1974; 1988) en su multi dimensionalidad microfísica que incluye a las prácticas discursivas y a las no discursivas; y, los de capital cultural heredado, adquirido, simbólico y reproducción de Bourdieu y Passeron.
Se tomó en cuenta también aquí, de manera incluyente, el comentario realizado por un colega participante en el marco de nuestra exposición de la ponencia, tomado como aporte, que emerge como pedagógicamente oportuno en su contribución para aclarar más aún y afirmativamente, la conexión teórica entre el registro de evidencias de distinto orden que prueban la hipótesis de origen y dan cuenta de los tres objetivos planteados y el problema construido.
En su decir, “Ok, sólo que el vector formación ciudadana es el culmen del proceso, y los procesos cognitivos del aprendizaje de contenidos, son herramientas para generar esos procesos mentales.”[sic] (S11). Se coincide con lo que dice aquí el colega (S1) -aunque no considera otras dimensiones que también se contemplan-, que son al mismo tiempo teórico-políticas en cuanto expresan un posicionamiento respecto a la política educativa, al marco de derechos y garantías, y el de las prácticas y relaciones reales sociales que implica reconocerse como ciudadana/a y ejercicio de la misma (ciudadanía).
Por su lado, se presenta el marco legal, un registro de evidencias formal jurídicas constitucionales. Sin embargo, la mayoría de los otros datos que se presentan hacen referencia de manera convergente a un segundo registro de evidencias respecto al logro, desempeño o rendimiento académico. No habiendo hasta aquí ninguna oposición con el comentario mencionado. Así, los informes sobre los resultados obtenidos según las evaluaciones llevadas a cabo por el Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo (SNEPE) (MEC SNEPE, 2019; 2020) describen el rendimiento académico de los estudiantes. Se tiene claro que esto corresponde a otro registro de evidencias que hacen a “…los procesos cognitivos del aprendizaje de contenidos, son herramientas para generar esos procesos mentales.” Asimismo, el registro de otro tipo de evidencias como las proporcionadas a través del Índice de Oportunidades Humanas (IOH) que para la variable educación resulta en un Bajo Nivel Educativo como se detalla más abajo (Plan Nacional de Desarrollo Paraguay 2030, de la Secretaría Técnica de Planificación del Desarrollo Económico y Social, 2014, p. 30); y así mismo, si se toma otro orden de evidencias como la variable Desempeño Escolar.
De igual manera se coindice, por eso se construyeron el problema de investigación y la hipótesis principal, con una organización del vector de manera diversa; es decir, asumimos como condición sine qua non, una de ellas, que estos rendimientos deben ser mejores, y más generales, considerando a la población nacional (extensión y calidad educativa). Si, en el decir de (S1): “…solo que el vector formación ciudadana es el culmen del proceso, y los procesos cognitivos del aprendizaje de contenidos, son herramientas para generar esos procesos mentales.”[sic] Entonces, lo último se transforma en condición necesaria para lo primero.
Los datos de otro registro de evidencias, un tercero, hacen a las competencias en la materia que forma ciudadanos, que referencian a dicho vector de formación ciudadana expresado en resultados de la encuesta internacional sobre educación cívica y ciudadana (ICCS), realizado por el Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadanía (ICCS), llevado a cabo bajo la coordinación de la Asociación Internacional del Logro Educativo.
No se percibe ninguna oposición u contradicción con lo planteado, solo que aquí, se conectan esos dos órdenes de evidencias con el jurídico normativo constitucional (1992) restringido acerca de la ciudadanía y su ejercicio; y, fundamental, teóricamente, que la ciudadanía no solo depende de los logros formativos en cuanto a capacidades y competencias, sino también a lograrlas viviendo las experiencias y la propia participación como ejercicio como expresión del aprendizaje significativo. Un espiral de saber, de saber hacer, experiencias, y la acumulación y transformación de prácticas. Los saberes, y el saber hacer también se cambian, a partir de las experiencias situacionales y de la transformación de las maneras de hacer, ciudadanía en ejercicio. No es simplemente una relación causal positivista lineal mecánica, el orden de las experiencias y de las prácticas son igualmente fundamentales, y el Estado debe potenciarlas y garantizarlas.
La ciudadanía empoderada presupone el ejercicio cívico, la asimilación del silencio a la palabra, a la acomodación a otra palabra distinta que piensa, que enuncia portando un concepto, a las acciones ahora con conocimiento; solo resta la coherencia de las mismas, según sus prácticas. Esto último presupone la elección libre y responsable de cada ciudadano, fundamento de la educación pública y la construcción de la ciudadanía política; y el límite de hasta dónde puede llegar la práctica docente. Ir más allá del mismo conllevaría a un viaje sin retorno, que oscilaría entre la parcialidad del lineamiento político y la imposición autoritaria. (Caballero, 2021; 2021a).
Así, sea por la cantidad y/o calidad en el acceso a la formación educativa y a la cultura cívica por parte de la ciudadanía, por las tasas de analfabetismo absoluto-funcional, digital, la hegemonía de un pensamiento concreto, o por las condiciones contextuales situacionales a la experiencia vital de todos los implicados en el proceso educativo, y, por tanto, de los sujetos-actores que constituyen la comunidad educativa. Provoca la discordancia entre formación y ejercicio de la ciudadanía, como un derecho que hay que garantizar y proteger (estado garantista). (Caballero, 2021; 2021a)
Ahora bien, ¿en qué contexto desenvuelve el educador su práctica docente y actividades más allá de la cátedra, la investigación y extensión, siendo ella/el mismo/a, al igual que el alumnado del nivel que se trate, productos de sus circunstancias sociales e históricas?
¿Qué lecciones, aprendizajes y oportunidades se pueden problematizar para la labor educativa crítica y enfoque garantista (protección del derecho a la formación integral y al ejercicio ciudadano) por parte de los maestros y profesores de ciencias sociales en Paraguay respecto a su alumnado y respecto a su propia formación y práctica?
Aquí nos concentramos en mostrar algunas de esas características del contexto socio educativo que inviabilizan alcanzar o desarrollar (metas y objetivos, capacidades y competencias) y, por tanto, del saber, saber ser, y del saber-hacer, aplicadas en la práctica del ejercicio del empoderamiento cívico de la ciudadanía.
Acompañan al efecto datos oficiales respecto a indicadores educativos y respecto a la cultura cívica. Consciente asimismo que el principio de incertidumbre aplicable dentro de todos los campos de la ciencia no garantiza que, el acceso y calidad educativa, de manera mecánica y necesaria, va a redundar en el ejercicio o práctica de otra experiencia de la ciudadanía, en un sentido, decisión o resultado esperado, desde determinados intereses y posiciones siempre parciales.
El contexto para educar y el ejercicio de la ciudadanía: su concepto restringido
El objetivo (a) aborda algunos enunciados jurídicos constitucionales (Constitución de la República de Paraguay, 1992) que en el carácter de tales se erigen como premisas universales normalizadas-naturalizadas por cada ciudadana/o paraguayo/a como efectos (causas y consecuencias) de relaciones de saber-poder históricas (Foucault, 1986; 1988; 1990). Que socializan y definen un concepto restringido-legal-formal de ciudadano-ciudadanía como sinónimo paradojal con el pleno ejercicio de una ciudadanía ampliada, social, compleja e integral, que la misma Constitución no garantiza de manera real. Al efecto, presento abajo algunos de estos artículos, entre otros que también podrían incluirse para realizar un cotejo de contrastación entre lo que se enuncia desde el discurso de la carta magna con los datos en cada uno de los capítulos y sus derechos.
Aquí, por razones de espacio y tiempo, abordamos algunos directamente vinculantes con los derechos a la igualdad en dignidad y derechos (Capítulo III, Artículo 46), De las garantías de la igualdad, fundamentalmente ante las leyes y la igualdad de oportunidades en la participación de los beneficios de la naturaleza, de los bienes materiales y de la cultura (Capítulo III, Artículo 47); Del derecho a la educación integral y permanente (Capítulo VII, Artículo 73); Del derecho de aprender y de la libertad de enseñar (Capítulo VII, Artículo 74); De la responsabilidad educativa (Capítulo VII, Artículo 75); El Estado fomentará la enseñanza media, técnica, agropecuaria, industrial y la superior o universitaria, así como la investigación científica y tecnológica (Capítulo VII, Artículo 76).
Así, en la Constitución de la República de Paraguay (1992), en su Capítulo III en el Artículo 46 - De la igualdad de las personas, afirma que:
Todos los habitantes de la República son iguales en dignidad y derechos. No se admiten discriminaciones. El Estado removerá los obstáculos e impedirá los factores que las mantengan o las propicien. Las protecciones que se establezcan sobre desigualdades injustas no serán consideradas como factores discriminatorios sino igualitarios.
Mientras, en su Artículo 47 - De las garantías de la igualdad:
El Estado garantizará a todos los habitantes de la República: 1. La igualdad para el acceso a la justicia, a cuyo efecto allanará los obstáculos que la impidiesen; 2. La igualdad ante las leyes; 3. la igualdad para el acceso a las funciones públicas no electivas, sin más requisitos que la idoneidad, y 4. La igualdad de oportunidades en la participación de los beneficios de la naturaleza, de los bienes materiales y de la cultura.
Por su parte en el Capítulo VII, De la educación y de la cultura, Artículo 73 - Del derecho a la educación y de sus fines, se afirma que:
Toda persona tiene derecho a la educación integral y permanente, que como sistema y proceso se realiza en el contexto de la cultura de la comunidad. Sus fines son el desarrollo pleno de la personalidad humana y la promoción de la libertad y la paz, la justicia social, la solidaridad, la cooperación y la integración de los pueblos; el respeto a los derechos humanos y los principios democráticos; la afirmación del compromiso con la Patria, de la identidad cultural y la formación intelectual, moral y cívica, así como la eliminación de los contenidos educativos de carácter discriminatorio. La erradicación del analfabetismo y la capacitación para el trabajo son objetivos permanentes del sistema educativo.
Y, en el mismo sentido, el Artículo 74 - Del derecho de aprender y de la libertad de enseñar:
Se garantizan el derecho de aprender y la igualdad de oportunidades al acceso a los beneficios de la cultura humanística, de la ciencia y de la tecnología, sin discriminación alguna. Se garantiza igualmente la libertad de enseñar, sin más requisitos que la idoneidad y la integridad ética, así como el derecho a la educación religiosa y al pluralismo ideológico.
En el Artículo 75 - De la responsabilidad educativa: “La educación es responsabilidad de la sociedad y recae en particular en la familia, en el Municipio y en el Estado. El Estado promoverá programas de complemento nutricional y suministro de útiles escolares para los alumnos de escasos recursos.” Y, por último, en el Artículo 76 - De las obligaciones del Estado:
La educación escolar básica es obligatoria. En las escuelas públicas tendrá carácter gratuito. El Estado fomentará la enseñanza media, técnica, agropecuaria, industrial y la superior o universitaria, así como la investigación científica y tecnológica. La organización del sistema educativo es responsabilidad esencial del Estado, con la participación de las distintas comunidades educativas. Este sistema abarcará a los sectores públicos y privados, así como al ámbito escolar y extraescolar.
Indicadores respecto a educación y cultura cívica
El objetivo (b) conecta la ciudadanía con indicadores acerca de la formación educativa, intervinientes en su ejercicio y empoderamiento (cultura cívica); es decir, en el desarrollo de las capacidades para ser competente como ciudadano, clave de protección y garantía de los derechos fundamentales.
“Resultados SNEPE revelan que 7 de cada 10 estudiantes están por debajo del nivel mínimo” (MEC SNEPE, 2020). Así, de este titular, se valía el comunicador Carlos Martini para, desde la plataforma del Informativo del Mediodía del Canal 13, (Unicanal, 2020) para afirmar que:
7 de cada 10 paraguayos es analfabeto funcional, no entiende lo que lee. Y no sería extraño que un sector importante de universitarios termine una carrera universitaria sin leer un libro completo. Sólo un capítulo por aquí. Uno por allá. Y se nota en el poco vocabulario que empleamos. Es gravísimo para la patria.
La evaluación del aprendizaje que se da cada tres años, es censal y centra en tres áreas: matemática, castellano y guaraní. Los resultados mostraron que solo 3 de cada 10 estudiantes alcanzan o superan el nivel mínimo de conocimientos que se consideran para definir como exitoso el aprendizaje. Los resultados del estudio por el Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo - SNEPE 2018 fueron presentados por Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) y el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, durante una conferencia de prensa virtual (MEC SNEPE, 2020). Más abajo detallamos más sus resultados.
Por su parte, en el documento Agenda Educativa 2014-2018 (Ministerio de Educación y Ciencias, s/f, pp. 15-16), se hace referencia a los datos relevados respecto al “rendimiento académico en la educación paraguaya”, pudiéndose encontrar con el diagnóstico: “lo preocupante de estas cifras es que un segmento muy pequeño de los estudiantes garantiza aprendizajes de lecto-escritura y uso de números competencias fundamentales para el desempeño de las personas en la sociedad globalizada, durante su tránsito por el sistema escolar”.
Expresamente señala que la “evidencia muestra que los aprendizajes logrados por los estudiantes no son equivalentes a los esperados e incluso distan mucho de estos, comprometiendo severamente el ejercicio del derecho a la educación” [sic] Según las evaluaciones consideradas del SNEPE (2006) para el 2° curso de la EM, el 50% de los estudiantes culminan la educación media alcanzando solo un nivel I, o menor, nivel 0 en las áreas de matemática, lengua, literatura castellana y ciencias básicas. Mientras para las evaluaciones del SNEPE para el año 2010 a los estudiantes del 3°, 6°, y 9° grado de la Educación Escolar Básica denotan bajos niveles de desempeño en las áreas de matemática y lengua: 18,63% de los educandos de 3er grado se ubican por debajo del Nivel I en comunicación y el 18,12% en matemática, mientras solo un 7,59% alcanza el Nivel IV (satisfactorio) y 9,26% respectivamente.
Asimismo, se menciona los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) sobre los niveles de desempeño de los estudiantes de América Latina en el contexto del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) que muestran un bajo logro académicos de los educandos en las áreas consideradas, ubicando a Paraguay entre los países con rendimiento por abajo del promedio regional.
Años después, se continúa haciendo referencia a estos datos, pero ya en el Plan Nacional de Educación 2024 (Ministerio de Educación y Cultura, 2011, p. 55), donde se vuelve a afirmar que:
Asimismo, el Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadanía (ICCS) 2009 realizado bajo la coordinación de la Asociación Internacional del Logro Educativo (IEA -su sigla en inglés) revela la escasa preparación cívica y ciudadana de los/as estudiantes de nuestro país. (Ministerio de Educación y Cultura, 2011, p. 55)
Hace referencia a la investigación internacional aplicada a 3.399 alumnos de 9º grado, que reveló que un 38,5% no logró resolver ejercicios para demostrar las mínimas competencias en la materia que forma ciudadanos. Los estudiantes paraguayos reprueban en conocimientos sobre democracia, participación, tolerancia y cumplimiento de derechos.
La encuesta internacional sobre educación cívica y ciudadana (ICCS) ubicó a Paraguay entre los peores promedios en materia de formación cívica y ciudadana en América Latina, quedando en el penúltimo lugar, solo detrás de República Dominicana. Es de este informe que se valen las autoridades del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) para realizar tal afirmación en el Plan 2024.
Este panorama puede actualizarse o hacer el seguimiento con estadísticas nacionales de cotejo como las del documento titulado “Informe Nacional Analítico. Resultados de la primera evaluación censal de logros académicos a estudiantes de finales de ciclo y nivel. Evaluación Censal 2015. Resultados Cognitivos” (MEC SNEPE, 2019). Análisis descriptivo de las pruebas en las que participaron los estudiantes que culminaban cada uno de los tres ciclos que conforman la oferta de Educación Escolar Básica y el tercer curso de la Educación Media. El informe describe los resultados del rendimiento académico de los estudiantes en las pruebas SNEPE 2015, así:
A pesar de las aparentes diferencias de rendimiento entre departamentos, la distribución de los estudiantes en función a sus niveles de desempeño prueba que la situación es relativamente crítica a nivel país, ya que 3 de cada 10 estudiantes obtuvo menos de 450 puntos en la prueba SNEPE; es decir, se encontraban en el nivel I de desempeño, lo que significa que su rendimiento fue insatisfactorio. Cuatro de estos 10 estudiantes se ubicaron en el nivel II indicando que el aprendizaje de estos chicos debe mejorar, pues su rendimiento se ubicó entre 450 y 550 puntos. Dos de cada 10 estudiantes demostraron niveles de conocimiento aceptables (nivel III) con puntajes entre 550 y 650; mientras que solo un estudiante de cada 10 alcanzó el nivel IV, considerado como satisfactorio, con puntaje por encima de 650.
Según la fuente (IP, 2020) los resultados de la aplicación indican que todos los estudiantes están por debajo de los 550 puntos establecidos como puntaje mínimo del nivel de desempeño satisfactorio. De cada 10 estudiantes, hasta 3 de ellos, alcanzan o superan el nivel mínimo de aprendizaje considerado satisfactorio para el grado y área de conocimiento evaluado.
Coincidentes con este diagnóstico educativo, se presentan los datos del Plan Nacional de Desarrollo Paraguay 2030, de la Secretaría Técnica de Planificación del Desarrollo Económico y Social (2014).
Así, respecto a la educación, se describe el Índice de Oportunidades Humanas (IOH)2 como uno de los principales índices sociales de referencia internacional para la medición de los avances del país en el campo del desarrollo social. Resultando para la variable educación en un Bajo Nivel Educativo IOH del 74% (2014, p. 30). Si se observa otro de dichos índices, tomando la variable Desempeño Escolar3, se coloca en el ranking con un 74% de 6° grado con desempeño menor al nivel III (de IV), ubicándose así penúltimo en Sudamérica, solo Guyana presenta un índice más bajo. Lo cual se repite si se toma el Índice de Desarrollo Humano (IDH), con el lugar 111° de 187 países. Asimismo, continúa el Plan (2014, p. 31).
No se incluye en el abordaje la eficiencia del sistema aplicable a todos los niveles, según acceso, permanencia y egreso, como desgranamiento de un ciclo a otro superior, hasta el universitario con tesis defendida, otro problema a bordar en otro papel y grupo de trabajo.
La consistencia en los déficits acerca de la formación educativa y cívica de la ciudadanía se hacen evidentes, considerando la confluencia de los todos los informes de evaluación, planes, e índices presentados aquí de manera somera.
Por otra parte, cabe destacar, por pertinente, que estos datos críticos también se presentan cuando se aplica un seguimiento evaluativo de los estudiantes de los cursos de Formación Docente en sus áreas básicas de capacitación, lo que evidencia la agudización de la doble expresión de la desigualdad, inequidad y problema. Que el nuevo formador por su vez, lleve adelante el desarrollo de sus capacidades y competencias a los nuevos educandos con una precariedad de su capital cultural heredado y adquirido (Bourdieu, & Passerón, 1981; Bourdieu, 1983; 1993). Por tanto, formador y formando constituyen una relación pedagógica crítica en el proceso de enseñanza aprendizaje. Que, por cuestiones de espacio y necesidad de enfoque, dejamos de tratar en esta ponencia y papel de trabajo.
La formación desde las ciencias sociales y las competencias para una ciudadanía crítica
El objetivo (c) busca describir el lugar de la enseñanza y de las ciencias sociales en el desarrollo del pensamiento crítico de y en sus propios educandos.
Sin poder entrar en varios indicadores vinculantes, principalmente con las desigualdades, como la brecha digital, y con exclusiones más focalizadas, considerando determinadas variables como origen étnico (indígenas, afrodescendientes), geográficas (poblaciones en áreas rurales; indígenas, campesinado) y/o por sexo-género. Que problematice derechos, la igualdad y sus garantías desde el Estado. Este es el lugar de las ciencias sociales, desde sus espacios de enseñanza, investigación e intervención-extensión, conectando la sociedad con la formación permanente desde las instituciones educativas respectivas.
Sistematizando la contrastación del marco de derechos y garantías de la ciudadanía, con sus logros y resultados empíricos respecto a analfabetismo absoluto-funcional, hegemonía del pensamiento concreto, de las limitaciones en el uso del lenguaje, visión histórica, de la memoria colectiva, del situamiento en un mundo global y complejo, etc. Lo que posibilitaría el desarrollo de la conciencia respecto al estado de situación de los derechos de manera concreta, y cómo esto afecta la calidad de la participación ciudadana.
Un objetivo central de este papel de trabajo es hacer explícita esta naturalización-reificación consecuente con los procesos ejecutados de normalización, para el caso jurídico-normativo, de manera abstracta sin considerar el ser social (Foucault, 1986; 1988; 1990).
Compartiendo esta perspectiva de la des-naturalización, abro a los colegas otras preguntas en la misma dirección: ¿qué papel juegan en este escenario las ciencias sociales? Y más particularmente: ¿cuál es nuestro lugar? ¿qué se espera que desarrollemos como docentes e investigadores del área entre sujetos/as integrados/as o actores/as que participan empoderados/as como ciudadanos/as de manera conjunta con el alumnado de la problematización de nuestra vida cotidiana para su transformación?
Creemos -y por eso estamos aquí- que las ciencias sociales y particularmente la educación, se constituyen así en campos privilegiados para poner sobre la mesa y auditorios estos límites e implicancias en la vida real y cotidiana de toda/o y cualquier ciudadano/a (Bourdieu, 1983; 1993; Bourdieu y Passerón, 1981; Foucault, 1986; 1988; 1990).
Conclusiones principales
1. Como resultados se muestran los bajos rendimientos en la formación educativa y de la cultura ciudadana, por tanto, del pensamiento crítico y las posibilidades de una participación activa empoderada.
2. Que el concepto de ciudadanía formal-legal constitucional es abstracto aspiracional y por tanto parcial, normalmente extrapolado al ejercicio de la ciudadanía integral-compleja, como conocimiento teórico, práctico, y experiencia significativa.
3. Que los datos sobre indicadores formativos, educativa y culturalmente muestran que estas variables condicionan, y determinan, de manera significativa, la construcción de una ciudadanía crítica, empoderada, activa y participativa, contradiciendo los mandatos legales constitucionales entendidos como garante de derechos por parte del Estado.
4. Que el lugar de la enseñanza y de las ciencias sociales en el desarrollo del pensamiento crítico de y en sus propios educandos es estratégico, problematizando este estado de situación, permitiendo su emerger conscientemente, así como las capacidades pertinentes para ejercer una ciudadanía competente.
5. Que así entendido el concepto de ciudadanía integral-complejo, este no existe como estado, o bien dista mucho todavía en su desarrollo (cantidad y calidad), al menos para la mayoría de su población.
6. Que hay que considerar especialmente la sobreposición de déficits formativos de origen y en desarrollo según capital cultural heredado y adquirido. Esto, teniendo en cuenta el seguimiento evaluativo de los/as estudiantes de los cursos de Formación Docente que por su vez tienen la labor de hacerse cargo de desarrollar capacidades y competencias a los nuevos educandos, que igualmente que sus maestros/as, cargan una mochila biográfica de precariedad de su capital cultural heredado y asimismo adquirido. La reproducción de los niveles bajos de rendimiento se hace así acumulativamente inexorable, redundando la desigualdad en pobreza educativa y cívica.
Lo que se evidencia es que la toma de decisiones y participación ciudadana con las capacidades y competencias desarrolladas con calidad educativa y cultural la hacen más consiente, crítica y responsable y por tanto empoderada. Algo muy diferente a qué genere que el otro decida, vote, etc., lo que yo espero o quiero.
Esto hace parte al ejercicio de las libertades democráticas, algo a lo que no estamos históricamente acostumbrados desde la microfísica del poder (Foucault, 1974) y la macro política (Caballero & Céspedes, 1998; Caballero 2011; 2012).
Generando al menos, que a la ciudadanía le sea posible comprender y actuar en consonancia, garantizando y ampliando sus derechos y libertades con un optimismo informado según educación y cultura cívica. De esto se trata el ejercicio pleno de una ciudadanía democrática dentro de un Estado de derecho garantista en desarrollo.
