INTRODUCCIÓN

No existe un único estilo de liderazgo. Dependiendo de las situaciones y las características de los seguidores, el líder debe adaptar diferentes estilos, aunque alguno pueda predominar (^{Eslava et al., 2023}). La teoría de Bass y Avolio identifica estilos transaccionales, transformacionales y laissez-faire (^{Paul, 2023}).

En el ámbito educativo, ^{Cheng & Zhu (2023}) señalan que se ha escrito poco sobre los estilos de liderazgo de los líderes educativos de nivel medio en la educación superior. Para ^{Waheeda & Nishan (2024}), las instituciones deben centrarse en desarrollar los estilos de liderazgo de los directores académicos basados en la percepción de los seguidores.

^{Cardona-Cano et al. (2024}) sugieren que el liderazgo transformacional del coordinador y el comportamiento integrativo colaborativo del equipo influyen positivamente en la organización y desarrollo de los grupos de investigación, mientras que el liderazgo transaccional y el estilo laissez-faire no muestran ninguna influencia significativa (^{McPherson et al., 2022}). Acorde a ^{Tian & Guo (2024}), el liderazgo transformacional disminuye el agotamiento laboral de los docentes.

Para ^{Cheng & Zhu (2023}), los desafíos enfrentados por las universidades en China han presentado oportunidades para mejorar el liderazgo de los líderes educativos en las universidades. El estilo de liderazgo autoritario es el estilo más reportado de los líderes educativos de nivel medio, seguido por los estilos de liderazgo transformacional y transaccional.

^{Hidayat & Patras (2024}) señalan que la autoeficacia del profesor y la innovación pueden mejorarse mediante la implementación de un liderazgo transformacional y el fomento de un clima escolar propicio. Al respecto, ^{Kyambade et al. (2024}) sugieren que existe un efecto significativo del fomento del sentido de comunidad en el liderazgo servidor y el liderazgo socialmente responsable.

Las prácticas de liderazgo académico tienen más efectos indirectos que directos en el compromiso de los docentes (Hammad et al., 2024). La participación del personal académico es significativamente afectada por el liderazgo transformacional, mientras que este último no afecta el desempeño del personal académico (^{Al-Aamri et al., 2024}). ^{Huang et al. (2024}) indican que el liderazgo instruccional del director tiene efectos directos en tres aspectos de calidad instructiva: clima de apoyo, gestión efectiva y activación cognitiva.

Comprender los factores que contribuyen al compromiso del profesor puede aportar estrategias para retener profesores efectivos y mejorar la calidad general de la fuerza laboral docente (^{Hammad et al., 2024}). En este sentido, ^{Cheng & Zhu (2023}) indican que los factores que moldean el estilo de liderazgo de los líderes educativos de nivel medio se encuentran: cultura, políticas y administración organizativa, disciplina y mecanismos de incentivos.

Entre las principales razones del fracaso universitario se encuentran situaciones académicas exigentes y el uso de estrategias inadecuadas (^{Trigueros et al., 2020}). La pandemia de COVID-19 trajo cambios significativos en el panorama educativo. Se ha vuelto cada vez más importante comprender el papel de las prácticas de enseñanza innovadoras para el bienestar mental de los estudiantes (Li & Wang, 2024).

Los líderes académicos pueden mejorar el rendimiento estudiantil al elevar el nivel de presión académica - PA en las instituciones, especialmente en aquellas con muchos estudiantes económicamente desfavorecidos (Sun et al., 2024). No obstante, muchos estudiantes luchan con altos niveles de estrés y ansiedad como resultado de las exigencias rigurosas de sus estudios académicos. La exposición prolongada a estos factores estresantes puede provocar el agotamiento académico (^{Smithikrai & Smithikrai, 2024}).

Diversos conceptos, desde procesos personales hasta procesos ambientales y sociales, desempeñan un papel en la motivación académica de los estudiantes. Comprender las experiencias de los estudiantes respecto a la motivación académica puede ayudar a abordar este problema (^{Katebi et al., 2024}). Según Leyton-Román et al. (2021), uno de los propósitos de los profesores es asegurar la motivación de los estudiantes en sus clases y mantener comportamientos disciplinados. Sin embargo, los estilos de enseñanza y metodologías utilizados no siempre tienen un efecto positivo en la motivación y disciplina de los estudiantes.

Según ^{Grajcevci & Shala (2021}), la motivación y metas académicas están estrechamente vinculadas a factores situacionales como la universidad y la carrera. Acorde a ^{Leyton-Román et al. (2021}), las percepciones de los estudiantes sobre estilos disciplinarios menos controladores inciden positivamente en la motivación. Por el contrario, un estilo disciplinario más controlador incide positivamente en la amotivación. Así mismo, Li et al. (2024) señalan que la autoeficacia y la motivación facilitan el logro académico.

Según ^{Martin et al. (2024}), los predictores de la motivación académica son: soporte por parte del docente, miedo al fracaso, adaptabilidad, discriminación, habilidades de comunicación y confianza culturales. Además, la autoeficacia y la valoración afectan positivamente a la persistencia y la no asistencia, mientras que la autoeficacia también incide en el logro académico. A su vez, la influencia de los factores intrínsecos y extrínsecos son un fuerte motivador para el desarrollo del autoliderazgo (^{Matahela & van-Rensburg, 2022}).

Los estudiantes con una mayor motivación tienen un aumento en los comportamientos de aprendizaje (^{Matsumoto et al., 2022}). No obstante, los estudiantes pueden desmotivarse por la actitud de sus profesores y compañeros de clase (^{Shagdarsuren et al., 2020}). ^{Shengyao et al. (2024}) señalan que el estilo de crianza influye en la resiliencia académica, cuyo mediador es la autoeficacia y la motivación. Sin embargo, pocos estudios se han centrado en el mecanismo subyacente de la relación entre el estilo de crianza y la resiliencia académica. Para ^{Wang et al. (2023}), el clima en el aula y la autoeficacia del estudiante están relacionados con el estilo de liderazgo del profesor y la motivación académica.

Por otra parte, la regulación emocional, la motivación intrínseca hacia el conocimiento y la amotivación tienen un efecto en el rendimiento escolar de los estudiantes (^{Usán & Salavera, 2018}). Según ^{Usán & Salavera (2018}), existe una relación fuerte entre la inteligencia emocional y las motivaciones escolares intrínsecas. Esta relación es mayor que la existente entre la inteligencia emocional y las motivaciones extrínsecas, y la amotivación.

Acorde a ^{Al-Mansoori & Koç (2019}), los rasgos de liderazgo transformacional, junto con las recompensas contingentes del liderazgo transaccional, están altamente correlacionados con la satisfacción de los seguidores con el líder y el sistema. ^{Hassan & Berkovich (2024}) sugieren que existe una relación negativa entre el liderazgo abusivo de los directores y las motivaciones intrínsecas y extrínsecas de los profesores. En este sentido, niveles elevados de resiliencia y auto liderazgo tienen un impacto mitigador en la relación entre el estrés académico y el agotamiento (^{Smithikrai & Smithikrai, 2024}).

^{Trigueros et al. (2020}) sugieren que el liderazgo docente afecta positivamente la resiliencia académica y la motivación; mientras que la resiliencia académica incide negativamente en el agotamiento y positivamente en el rendimiento académico. Esta relación entre estilo de liderazgo y motivación también fue expuesta por Hernández (2021). El estilo de liderazgo del profesor tiene un efecto significativo y positivo en la motivación académica (Wang et al., 2023).

En esta investigación se analiza la relación entre los estilos de liderazgo y el tipo de motivación de los estudiantes. Estudios previos han definido estilos de liderazgo y tipos de motivación, pero se ha explorado poco la relación entre éstos. En este estudio se analiza la asociación del tipo de motivación con estilos de liderazgo específicos para estudiantes universitarios en Ecuador y Perú.

MATERIALES Y MÉTODOS

Este estudio constituye una investigación cuantitativa y corresponde a un diseño no experimental. La población de estudio está compuesta por estudiantes de instituciones de educación superior de Ecuador y Perú. La muestra asciende a 548 encuestados. El método de muestreo empleado para la investigación es no probabilístico. El proceso inició como un muestreo por conveniencia, en el cual, los autores compartieron el instrumento con sus estudiantes y colegas. Posteriormente, el muestreo continuó con la técnica de bola de nieve.

El instrumento empleado contiene 53 reactivos: 25 reactivos para medición de liderazgo, 25 reactivos para medición de motivación y tres variables filtro. La parte correspondiente a liderazgo es una adaptación del Multifactor Leadership Questionnaire - MLQ (^{Avolio & Bass, 1995}) que incluye 45 reactivos. La parte correspondiente a motivación es de construcción de los autores. A los encuestados se les solicitó evaluar en una escala Likert el grado de acuerdo o desacuerdo al respecto de prácticas y/o actitudes observadas en sus docentes correspondientes al último curso desarrollado; así como prácticas desarrolladas en su papel de estudiantes.

La base se trató en el paquete estadístico SPSS 20. Como punto de partida se tomaron los reactivos de liderazgo y se procesó un análisis factorial a través del método de componentes principales, lo cual arrojó tres factores. Con los reactivos de motivación se realizó un proceso similar y se obtuvieron cuatro factores.

Con la información obtenida del análisis factorial se generaron siete variables para cada individuo: tres variables que corresponden a cada componente de liderazgo y cuatro variables que corresponden a cada componente de motivación. La generación de estas variables se realizó a través de promedios simples observados para cada reactivo correspondiente a cada componente.

Como última parte del proceso se realizó un análisis de correlación de Pearson con su respectivo análisis de significancia y se colocaron los resultados en una matriz para comparar las evidencias de Ecuador, Perú y la base en general.

RESULTADOS

^{Pérez (2004}) señala que el análisis factorial tiene como objeto simplificar las múltiples y complejas relaciones que puedan existir entre un conjunto de variables observadas. La tabla 1 presenta el análisis factorial de la variable de liderazgo. El estadístico KMO obtenido fue de 0.936 lo cual indica una adecuación excelente de los datos al modelo. El método de componentes principales arrojó tres factores, cuyas denominaciones se han colocado en base a la teoría de liderazgo de Bass y Avolio (^{Guerrero et al., 2018}). En la tablase presentan resaltados los componentes más altos para cada reactivo.

El factor de liderazgo transformacional recoge la mayor cantidad de reactivos, seguido por el liderazgo laissez faire. Como se mencionó en la metodología, el análisis factorial permitió la generación de tres variables, una por cada factor, que determina el componente de liderazgo para cada una de las observaciones.

La Tabla 2 presenta el análisis factorial de motivación. El estadístico KMO obtenido fue de 0.942 indicando también un adecuado ajuste al modelo. El método de componentes arrojó 4 factores que, acorde a los reactivos que incluyen y que se presentan resaltados en la tabla, se han denominado como: motivación extrínseca, motivación intrínseca hacia experiencias, motivación intrínseca hacia el conocimiento y amotivación (Usán y Salavera, 2018, Trasmonte-Rosendo & Maldonado-Mosquera, 2022).

Acorde a los reactivos incluidos en cada componente, la motivación extrínseca corresponde a aquellos estudiantes motivados por la calificación de las asignaturas. La motivación intrínseca hacia las experiencias está relacionada con la motivación de una asignatura por la aplicación práctica de la misma. La motivación intrínseca hacia el conocimiento estaría relacionada con el aprendizaje como tal. La amotivación corresponde a la falta de motivación de los estudiantes hacia las asignaturas.

Con las variables generadas de liderazgo y motivación se generaron tres matrices de correlaciones: general, Perú y Ecuador con el objetivo de analizar las relaciones existentes. El resumen de los resultados se presenta en la tabla 3. Las correlaciones con doble asterisco son significativas al 1%, mientras que las correlaciones con un asterisco son significativas al 5%.

La Tabla 3 muestra que el liderazgo transformacional mantiene correlación significativa con los cuatro tipos de motivación; sin embargo, se observa que la correlación con la amotivación es leve. La correlación con motivación extrínseca y con motivación intrínseca hacia el conocimiento se presenta como las más grandes. Al desagregar el análisis por país, se observa que los resultados de Perú presentan correlaciones más altas que los resultados en Ecuador.

El liderazgo laissez faire tiene correlación significativa con la amotivación y con la motivación intrínseca hacia las experiencias. La mayor correlación es con la amotivación, tanto en las cifras generales como en las desagregadas por países. Este estilo de liderazgo implica que el docente evita involucrarse o tomar decisiones en el aula. La falta de involucramiento del docente podría estar afectando negativamente a la motivación de los estudiantes.

El liderazgo transaccional es significativo con distintos tipos de motivación; sin embargo, las correlaciones son mayores para la motivación intrínseca hacia el conocimiento y con la motivación extrínseca. El liderazgo transaccional se caracteriza por el otorgamiento de recompensas, lo cual explica una correlación con motivación extrínseca caracterizada por motivación por calificaciones.

DISCUSIÓN

El liderazgo docente, en los tres estilos resultantes del análisis factorial, se encuentra correlacionado con la motivación académica en estudiantes universitarios de Ecuador y Perú. Los resultados presentados sobre los estilos de liderazgo concuerdan con estudios anteriores referenciados en este texto (^{Al-Mansoori & Koç, 2019}; ^{Guerrero et al., 2018}; ^{Avolio & Bass, 1995}).

Se identificó un estilo de liderazgo transaccional, caracterizado por un enfoque en recompensas como calificaciones o reconocimiento; un estilo de liderazgo transformacional, que se centra en el apoyo y seguimiento constante del docente hacia sus estudiantes; y un estilo de liderazgo laissez faire, que se distingue por otorgar libertad al estudiante para que se desenvuelva de manera autónoma en sus asignaturas. Cada uno de estos estilos tiene un impacto distinto en la motivación académica de los estudiantes, lo cual es crucial para entender cómo se puede optimizar el rendimiento y la satisfacción académica (^{Al-Aamri et al., 2024}).

En cuanto a la motivación, el análisis factorial identificó cuatro tipos de motivación que se asocian con la teoría de ^{Usán y Salavera (2018}): la motivación extrínseca, que está vinculada con la calificación obtenida; la motivación intrínseca hacia experiencias, relacionada con la aplicación práctica de la asignatura; la motivación intrínseca hacia el conocimiento, que se asocia con la satisfacción personal obtenida a través del aprendizaje; y la amotivación, que se refiere a la falta de motivación en los estudiantes. Este modelo teórico proporciona un marco comprensivo para analizar cómo diferentes estilos de liderazgo pueden influir en diversas formas de motivación.

Las matrices de correlación de las variables permiten concluir que tanto la motivación académica extrínseca como intrínseca están asociadas con un estilo de liderazgo docente transformacional. Esto sugiere que los docentes que brindan un apoyo constante y fomentan un ambiente de seguimiento y desarrollo personal tienen un impacto positivo significativo en la motivación de sus estudiantes (^{Hernández, 2021}).

En contraste, el liderazgo laissez faire está asociado con la amotivación, indicando que una falta de estructura y apoyo puede resultar en una disminución de la motivación académica. En cuanto al liderazgo transaccional, al igual que el transformacional, muestra una correlación positiva con la motivación extrínseca e intrínseca; sin embargo, la correlación es menos fuerte en comparación con la observada en el liderazgo transformacional, lo que sugiere que, aunque las recompensas pueden motivar, el apoyo constante y el seguimiento tienen un impacto más profundo.

Los resultados de correlación del liderazgo docente y la motivación académica en Ecuador y Perú, de manera independiente, se comportan de manera similar a la base general. Esto indica una tendencia generalizable en la región, aunque el tamaño de la muestra limita la capacidad de inferir conclusiones definitivas para cada país por separado. Por ello, los autores recomiendan continuar la línea de investigación y trabajar con muestras representativas para cada país de manera independiente. Esto permitiría evaluar si existen diferencias significativas en el comportamiento de las variables en contextos educativos específicos y desarrollar estrategias de liderazgo docente más adaptadas a las necesidades particulares de los estudiantes en cada país.