INTRODUCCIÓN

La evaluación es uno de los temas más controversiales en las instituciones de educación escolar (^{Ravela, 2009}), presentando habitualmente un enfoque hacia la medición de resultados, con prácticas centradas en la nota que se convierten en la cultura evaluativa predominante (^{Fraile Aranda, 2015}; Molina et al., 2020; Santos-Guerra, 2006; ^{Ydesen & Andreasen, 2019}). En este sentido, ^{Escudero (2003}) afirma que estos procedimientos de evaluación históricamente han sido utilizados con la finalidad de valorar, diferenciar y seleccionar estudiantes, práctica que se sigue reproduciendo en la actualidad (^{Correa-Betancour,2020}; ^{Hortigüela y Pérez-Pueyo, 2020}). También, ^{Mateo (2006}) añade que este tipo de evaluación basada en la medición se ha enfocado a la recolección de información para comparar a los estudiantes y no permite gestionar de forma eficaz juicios sobre el conocimiento de los alumnos. Por otra parte, es un modelo técnico y reproductor centrado en recolectar información para ser transformada a valores numéricos perpetuando un sistema donde prima la individualidad y verticalidad educativa (^{López-Pastor y Gea-Fernández, 2010}; Molina y López-Pastor, 2019; ^{Trigueros-Cervantes et al.,2012})

Es así como la evaluación en la Educación Física escolar ha estado poco integrada, demostrando un déficit en el desarrollo de sus contenidos y basada en principios del entrenamiento deportivo y de corte anatomista (^{Lleixá et al., 2010}), orientado al movimiento humano como principal foco de estudio (^{Kirk, 1990}). Por su parte, Díaz-Lucea (2005) menciona que la evaluación en educación física utiliza la medición del cuerpo y sus manifestaciones para obtener datos cuantificables que relegan a segundo plano la función de la educación. Lo anterior instala modelos de evaluación, que se plantean desde una racionalidad técnica, como sinónimo de medición con el fin de dar una calificación, instalando una tensión entre evaluación y calificación, con ambos términos en confusión cuando se habla de ellos (^{López-Pastor, 2016}).

Desde esta racionalidad técnica se instala la “cultura del examen” (^{López-Pastor, 2000}), con el profesorado controlando el conocimiento, basando su acción en lecciones magistrales que tienen como finalidad los resultados finales, muy distinto a la “cultura de la evaluación” (Alvarez-Mendez, 2001) que busca generar procesos de evaluación, acompañados de retroalimentación con foco en el alumnado y su proceso de Enseñanza-Aprendizaje (E-A) (López-Pastor et al., 2020).

De esta forma, diversos autores mencionan, que las implicancias de la evaluación vistas como sinónimo de calificación en el ámbito escolar demarca los comportamientos del profesor y el alumnado, produciendo una grave desviación en los contenidos y experiencias educativas, convirtiéndose en un intercambio formalizado de actuaciones o adquisiciones por calificaciones (^{Barba-Martín et al., 2020}; ^{Cañadas et al., 2018}; ^{López-Pastor, 2005}). Ante ello, la calificación se convierte en un número que carece de objetividad, siendo utilizado incluso como una solución técnica para evitar cualquier tipo de reclamo o implicación personal, existiendo una muy escasa intencionalidad educativa (López-Pastor et al., 2006).

Por otra parte, la evaluación centrada en la función sumativa, orientada a la constatación de resultados y medición de los aprendizajes que tiene como objetivo la calificación, posee considerables repercusiones en el aprendizaje y la promoción del estudiante a otro nivel educativo (^{López-Pastor et al., 2004}). Por ello, los profesores en la mayoría de los casos usan este medio para obtener evidencias que le permitan tomar decisiones del nivel alcanzado por los alumnos, lo que le confiere autoridad al profesorado ante el alumnado (^{Gil y Padilla, 2009}; ^{Moraza y Nuño, 2010}).

Es así como la evaluación de aprendizajes se ha ido transformando, demostrando un cambio en la forma de obtener la información sobre el grado de funcionalidad con el que los estudiantes aplican los aprendizajes que han alcanzado (^{Hernández y Velásquez, 2004}). Según ^{Vásquez (2012}) en el actual sistema educativo los parámetros están orientados hacia una evaluación más objetiva que no sólo evalúa la asimilación de contenidos, sino que permite evaluar de forma integrada los conocimientos de los alumnos. Este proceso ha extendido cada vez más propuestas de evaluación como actividades para el aprendizaje, con énfasis en los conocimientos y en el alumnado como protagonistas (^{Cordoba-Jimenez et al., 2018}). La implicación del estudiante en su aprendizaje permite la adquisición de saberes y valores a través de modelos de evaluación compartidos, participativos y democráticos (^{Barba-Martin et al., 2020}).

Frente a los antecedentes anteriormente planteados, emerge el concepto de “Evaluación Formativa” (EF), siendo definido por ^{López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017}) como:

“Todo proceso de evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje…. Sirve para que el alumnado aprenda más (y/o corrija sus errores) y para que el profesorado aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar su práctica docente)” (p.37).

^{Black y William (2009}) mencionan que la EF proporciona información a estudiantes y docentes, aportando una retroalimentación para realizar ajustes y revisiones tanto para el alumno en su tarea, como para el profesorado en su quehacer docente. Según ^{Castejón et al. (2011}) el deber del profesor es evaluar, y el alumno tiene como derecho el ser informado y participar en las decisiones que les afectan, siendo un concepto que se puede ubicar en un marco más amplio, el de la evaluación democrática o compartida. Sobre la evaluación compartida, ^{López-Pastor (2012}) la define como: “Un proceso de diálogo que mantiene el profesorado con su alumnado sobre la evaluación de los aprendizajes y los procesos de enseñanza-aprendizaje” (p.121).

Con la Evaluación Formativa y Compartida (EFyC), se utilizan diferentes técnicas e instrumentos de evaluación como: rúbricas, escalas de valoración, hojas de observación y listas de control (^{Hortigüela et al., 2019}). Para ^{López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017}) los instrumentos de EFyC, corresponden a “todos aquellos documentos o registros utilizados por el profesorado para la observación sistemática y el seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno” (p.80).

Es importante considerar, que en los países de Latinoamérica, la evaluación de aprendizajes es un área que presenta menos estudios respecto a otras vinculadas a la educación (^{Gallardo-Fuentes et al., 2017}, 2020). De acuerdo a esto, ^{Murillo y Martínez (2019}) mencionan qué dentro de las temáticas que presentan mayor volumen de publicaciones se encuentran, el aprendizaje y desempeño escolar, los docentes y estrategias de enseñanza, currículo y prácticas de enseñanza. ^{Palamidessi, Gorostiaga y Suasnábar (2014}) indican que en Latinoamérica la investigación en educación está vinculada al conocimiento orientado a las políticas públicas de la región, por su parte ^{Escribano, (2017}) indica que existen factores económicos, de carácter histórico, cultural y demográfico que es necesario tener presente.

Finalmente, y en base a lo visto anteriormente, parece relevante realizar una revisión bibliográfica de la literatura que permita la aproximación al conocimiento del tema, ayudando a identificar qué se sabe y qué se desconoce sobre el tema de interés (^{Guirao, 2015}), este tipo de revisión permite analizar los resultados de diversas investigaciones, usando estrategias de búsqueda con criterios explícitos (^{Urra y Barría, 2010}). Los artículos de revisión permiten una recopilación y análisis de estudios sobre una temática considerada interesante en un grupo general o especializado, dirigido a lectores que buscan veracidad científica, experiencia de los autores y conocimientos en profundidad (^{Reyes, 2020}). La presente revisión bibliográfica tiene como objetivo: Conocer y analizar los tipos de estudios que existen sobre la EFyC en Educación Física escolar en Latinoamérica.

MÉTODO

Para la revisión y selección de artículos del estudio, se utilizó una metodología basada en la declaración internacional PRISMA (^{Moher et al., 2009}). La búsqueda de información se realizó en las bases de datos Scielo, Sportdiscuss y Dialnet que son de acceso abierto, siendo estas bases de datos las que agrupan en su amplia mayoría publicaciones del contexto latinoamericano. Se usaron las palabras claves en español “Evaluación Formativa”, “Evaluación Compartida” y “Educación Física Escolar”. En portugués las palabras utilizadas fueron “avaliação formativa” “avaliação “Educación Física escolar”. Para seleccionar la información se incorporaron las palabras claves en utilizando el operador booleano AND para combinar las palabras “Evaluación Formativa AND Educación Física Escolar”, “Evaluación Compartida AND Educación Física Escolar, “avaliação” AND “Educação física escolar” “avaliação formativa e educação física escolar” y “avaliação compartilhada” AND “Educação físicar”. La última consulta se realizó 09 de septiembre del 2023.

Se incorporaron las palabras claves en el motor de búsqueda y a partir de los resultados se generan los filtros de: artículos, países, años (entre el 2011-2023) y área temática (Humanidades y Ciencias Sociales). Se revisaron los títulos, palabras claves y resumen para eliminar los que no corresponden al estudio. Posteriormente se realizó una revisión excluyendo aquellos artículos que corresponden a Educación Superior y artículos con estudios correspondientes a otros países o que no poseen información del lugar donde se originó el estudio. Finalmente, los artículos seleccionados se revisaron exhaustivamente a texto completo para determinar su correspondencia con el objetivo del estudio.

Revisión de artículos seleccionados

En esta etapa se analizan catorce artículos de forma exhaustiva a texto completo. A partir del análisis de la información en profundidad se eliminan en total cuatro artículos. De ellos, tres artículos no poseen una experiencia práctica sobre el tema de estudio y los otros cinco artículos están enfocados a un análisis general del concepto de evaluación, eliminándose de esta forma ocho artículos. Con lo que el total de artículos incluidos en la presente revisión corresponde a seis. Para registrar el proceso de selección que condujo a los seis artículos seleccionados, se presenta un diagrama de flujo de todo el proceso de búsqueda y selección (ver Figura 1).

Figura 1: Diagrama de flujo sobre el proceso de selección de los artículos. 

RESULTADOS

En la Tabla 1, se puede apreciar en detalle el título, los autores, el año, la revista, los objetivos y el tipo de estudio, de cada uno de los seis artículos incluidos en la revisión.

Después de analizar los seis artículos seleccionados, se pueden distinguir dos aspectos centrales: 1) El tipo de estudio y 2) Temática de los estudios.

Tipo de Estudio

Los estudios se clasificaron en: revisión de entrevistas a docentes (3 artículos) y intervención en las clases de Educación Física (3 artículos).

Estudios de Revisión de Entrevistas a Docentes

1.1.1. ^{Matsumoto y Ayoub (2018}) estudio cualitativo utilizando para la recolección de los datos una entrevista a cinco Profesores de Educación Física con edades comprendidas entre los 26-49 años y con experiencia docente de entre 4-22 años (Sao Paulo, Brasil). Se genera un diálogo entre entrevistador y entrevistado con el fin de conocer sus prácticas de evaluación del aprendizaje diario entre lo prescrito y lo vivido.

Los resultados permitieron reflexionar en profundidad sobre el sentido de la evaluación del aprendizaje en las clases de Educación Física por medio de lo prescritco y sus prácticas diarias como docentes.

1.1.2. ^{Santos et al. (2019}) estudio cualitativo con enfoque teórico-metodológico, usando la narrativa (auto) biográfica a dos Profesores de Educación Física que trabajan en cursos de 1° a 5° grado de primaria (Spirito Santo, Brasil). Se realiza una capacitación de 12 sesiones en la universidad y 5-8 reuniones con distintos docentes. Los resultados de las entrevistas observaron como tema común entre los docentes la construcción de instrumentos con énfasis en la enseñanza.

1.1.3. Mendes y Barbosa (2020) estudio cualitativo con enfoque descriptivo, entrevistaron a 12 Profesores de Educación Física de primaria (Paraná, Brasil) con edades entre 36-56 años y con experiencia docente de entre 15-30 años. Se utilizó la entrevista semiestructurada que fue programada a cada docente y se analizaron las trayectorias de la evaluación en el transcurso del tiempo. Los docentes entrevistados mencionaron que sus prácticas evaluativas han cambiado a través del tiempo con un marcado interés en modificar la evaluación centrada en el alumno.

Estudios de Intervención en clases de Educación Física

1.2.1. Queiroz et al. (2020) estudio cualitativo de investigación acción, para la técnica de recolección de datos utilizó un cuestionario dividido en dos etapas y también se observaron 72 clases teórico-prácticas a 15 estudiantes de primaria en los cursos de 8° y 9° en una institución pública (Sao Paulo, Brasil) que tuvo como finalidad la propuesta de instrumentos de evaluación en el deporte del Bádminton. Se pudo comprender cómo los estudiantes percibieron las experiencias experimentadas y lo que aprendieron a lo largo del proyecto.

1.2.2. ^{Chaverra y Hernández (2019}), estudio cualitativo con un enfoque metodológico de estudio de caso múltiple a seis Profesores de Educación Física de educación secundaria y media, con edades que comprenden entre 32-47 años de edad y con años de experiencia como docente entre 11-20 años (Medellín, Colombia). Se realizó la observación de un total de 51 clases grabadas en las unidades seleccionadas por los docentes de los cursos de 7 °, 8° y 11° y un análisis documental con el fin de analizar la acción evaluativa de los docentes en sus clases. Los resultados demostraron que la evaluación está centrada en aspectos disciplinarios, siendo difícil identificar instrumentos donde el desempeño del estudiante sea motivo de evaluación.

1.2.3. ^{Frizzo y Correa (2018}) estudio cualitativo de investigación acción por medio de la observación de 18 clases a estudiantes de 8°, 13° y 15° de un colegio público (Pelotas, Brasil). Las actividades fueron sobre distintos temas propuestos para la producción audiovisual, los que fueron registrados en un diario de campo. Los resultados demostraron un mayor interés por aprender en la asignatura, ya que estimulaba la investigación, permitiendo un aprendizaje fuera de la escuela y logrando una mejor comprensión de lo que aprendieron con diferentes formas de adquirir conocimientos.

Temática de los estudios

Los artículos se dividieron en tres temas principales: construcción y utilización de instrumentos de evaluación, reflexión docente sobre la evaluación y la acción evaluativa docente en la clase de Educación Física.

Construcción y utilización de instrumentos de evaluación.

2.1.1. ^{Santos et al. (2019}) encontró que la construcción de instrumentos privilegia la enseñanza y el aprendizaje en diálogo con diferentes componentes curriculares, especialmente para comprender los significados que los estudiantes atribuyen a este proceso. Los resultados señalaron la importancia de utilizar la evaluación en diferentes soportes lingüísticos, como dibujo, escritura, fotografías y modelos, mostrando cómo se expresan los estudiantes y qué hacen con lo que aprenden.

2.1.2. Queiroz et al. (2020) Desarrolló como propuesta dos instrumentos de evaluación táctico-técnica, utilizando la conversación y la observación como instrumentos para evaluar el aspecto socioeducativo, los estudiantes contribuyeron a llenar todas las evaluaciones a lo largo del proceso. Y en este proceso se valoran su intención, expectativa y grado de conocimiento sobre la modalidad, al ser ofrecida la posibilidad de diálogo entre los propios estudiantes durante el proceso, estimulando valores como el respeto mutuo, la solidaridad y la empatía, y la comprensión de las cuestiones táctico-técnicas.

2.1.3. ^{Frizzo y Correa (2018}) analizaron la producción audiovisual como instrumento de evaluación pedagógica en las clases de Educación Física. Los resultados mostraron que la producción audiovisual utilizada como herramienta complementaria en la evaluación fue más que un simple instrumento para la asignación de calificaciones. Sirvió como un formato más para la investigación y el estudio, permitiendo tener un acceso amplio a un proceso de enseñanza y aprendizaje.

Reflexión docente sobre la evaluación

Respecto a los estudios que reflexionaron sobre la evaluación en los dos estudios se analizaron la evaluación desde la mirada del profesor.

2.2.1. ^{Mendes y Barbosa (2019}) En sus resultados mencionaron que el análisis de las trayectorias del habitus evaluativo de los docentes encuestados estuvo influenciada por las experiencias adquiridas a lo largo de la vida y el proceso de formación profesional. Los cambios establecidos en el transcurso de la carrera pueden subsidiar futuras intervenciones, ya sean teóricas, políticas o pedagógicas.

2.2.2. ^{Matsumoto y Ayoub (2018}) Analizaron la relación entre lo prescrito en la propuesta curricular y lo que se realiza en la práctica docente y las dificultades de evaluar en el contexto. Este estudio observó la profundización de la reflexión en los diferentes entendimientos sobre “evaluar la participación” y “evaluar la habilidad”, dimensiones muy presentes en el contexto de la evaluación en las clases de Educación Física.

Acción evaluativa del docente en la clase de Educación Física

Sobre la acción evaluativa del docente en la clase de Educación Física, se encontró como resultado un estudio.

2.3.1 ^{Chaverra y Hernández (2019}) en sus resultados demostraron que el profesorado

centró su evaluación en aspectos disciplinarios, pero no se rescatan actitudes como el trabajo en equipo, la disposición para realizar las tareas, el compañerismo o la autonomía. Es difícil identificar en las acciones del profesorado y la manera en que los procedimientos fueron evaluados, dado que no se observaron acciones o instrumentos que permitieran identificar que el desempeño del alumnado fuera motivo de evaluación.

DISCUSIÓN

El objetivo del estudio ha sido conocer y analizar los tipos de estudios que existen sobre la EFyC en Educación Física escolar en Latinoamérica.

Se encontraron estudios enfocados a la revisión de entrevistas a docentes que realizan clases de Educación Física en establecimientos escolares, permitiendo el análisis de las prácticas docentes y su pensamiento en torno a la evaluación (^{Mendes y Barbosa 2019}; ^{Santos et al., 2019}; ^{Matsumoto y Ayoub 2018}), en un estudio similar se analizaron las prácticas profesionales de los profesores de Educación Física, utilizando técnicas de observación y entrevistas a los docentes, como resultados la evaluación de las competencias se da utilizando mayoritariamente la coevaluación profesor-alumno y preguntas abiertas (Zapatero et al., 2018). Mientras, Vera-Lacarcel y Moreno-Murcia (2007) encontraron que la cesión de responsabilidad permitía al alumnado valorar su progreso y mejorar el conocimiento de sus habilidades físicas.

Respecto a estudios encontrados sobre intervenciones de los docentes, muchos buscan responder esta interrogante mediante un análisis y observación de las clases de Educación Física y su relación con la evaluación (Queiroz et al., 2020; ^{Chaverra y Hernández, 2019}; ^{Frizzo y Correa, 2018}). Respecto a la importancia de la observación como evaluación, ^{Feu-Molina (2000}) menciona que permite facilitar información, no solo para el resultado, sino que también para conocer el proceso que han seguido. En relación a esto, Garcia et al. (2010) en su estudio indica que la observación y análisis de juegos motores ha demostrado ajustar la intervención del docente a experiencias mas significativas hacia los estudiantes.

Por otra parte, una de las temáticas de los estudios realizados en Latinoamérica corresponde a la construcción y elaboración de instrumentos de evaluación (^{Frizzo y Correa, 2018}). Respecto a esto, Ruiz Tandero, (2012) en un estudio de educación infantil, demostró que la construcción de instrumentos genera procesos reflexivos en el docente y permite aumentar las soluciones que posibiliten una correcta evaluación. Mientras tanto, Santos-Pastor et al. (2017) realizaron un proceso de elaboración compartida de la escala numérica para la evaluación del portafolio, donde lograron niveles de éxito óptimos, tanto en el rendimiento académico de los estudiantes como en la tarea docente.

En contraste a los instrumentos de EF existen diversos estudios relacionados a test y la condición física en los países Latinoamericanos, siendo el fundamento de experiencias prácticas que todavía existen en el quehacer docente de los profesores de Educación Física escolar y en las políticas educativas de algunos países de latinoamericanos para medir la condición física de los estudiantes en la Educación Física (^{Moreno-Doña et al., 2014}; Sechhi et al., 2016; ^{Sarni y Corbo, 2018}).

Sobre el uso los registros audiovisuales como herramienta complementaria de la evaluación, estos permiten tener un acceso más amplio al proceso de enseñanza aprendizaje (^{Frizzo y Correa, 2018}), en el estudio de ^{Pérez-Fernández (2012}) se menciona la importancia de este recurso como ayuda para obtener un proceso de evaluación que logre un mayor tiempo adicional para su interpretación, facilitando el aprendizaje a través de la reflexión crítica y la integración de la teoría y la práctica.

Respecto a los temas de la reflexión docente sobre las experiencias en la evaluación se encontraron dos estudios (^{Matsumoto y Ayoub, 2018}; ^{Mendes y Barbosa, 2019}), que demuestran la importancia de la experiencia docente a través del tiempo y realizan un análisis entre lo prescrito y lo que se realiza en la práctica sobre la evaluación. Sobre este último punto, ^{Rodríguez-Negro y Zulaika (2016}) concluyen que los docentes han cambiado sus prácticas en torno a la evaluación desplazando el uso del test a segundo plano. Sin embargo, Vera et al. (2017) plantean que en los cambios de la percepción no influyen la experiencia del lugar de trabajo, sino que es por la formación del profesional en los estudios de postgrados los que influyen en la evaluación como apoyo al aprendizaje de los estudiantes. Por otra parte, ^{Barajas (2011}) indica que es necesario considerar la reflexión docente como primordial para enriquecer y construir los saberes y que se vean reflejados en las acciones del proceso educativo.

En relación al tema “acción evaluativa del docente en la clase de Educación Física” (^{Chaverra y Fernández, 2019}), los resultados encontrados indican que el profesorado observado centra la evaluación en aspectos disciplinarios, siendo difícil identificar acciones que permitan evaluar el desempeño del estudiante como un motivo de evaluación. En contraste existen experiencias de EF que demuestran ventajas, como es el caso de ^{Jiménez-Barreto (2017}) quien desarrolla una experiencia de EF en secundaria, donde se destaca la participación del alumnado, percibiéndose un mayor aprendizaje. Por otra parte, Fuentes-Nieto (2019) desarrolla una experiencia de EF en el contexto rural, obteniendo resultados positivos en las diferentes evaluaciones. Es importante destacar que en contextos distintos al latinoamericano hay estudios de experiencias de buenas prácticas sobre la EFyC en Educación Física en todas las etapas educativas (^{López Pastor y Pérez Pueyo, 2017}).

Las experiencias de EFyC en latinoamérica se encuentran principalmente en la educación superior. ^{Gallardo-Fuentes, López-Pastor y Carther-Thuillier (2017}) realizan un estudio sobre la percepción del alumnado, profesorado y egresados de una universidad chilena durante la formación inicial del profesorado; Gallardo-Fuentes, López-Pastor y Carther-Thuillier (2018) investigan la aplicación de sistemas de EFyC y su influencia en la autopercepción de competencias adquiridas en la formación inicial del profesorado; Gallardo-Fuentes, Carter-Thuillier y López-Pastor (2019) realizan un estudio sobre la EFyC en formación inicial del profesorado de Educación Física tras cuatro años de implementación en una universidad chilena; ^{Chaverra y Fernández (2019}) realizan un estudio a los profesores de Educación Física de secundaria en Colombia por medio de investigación multicasos; Moreno et al. (2019) realizan un estudio sobre EF en el aula por medio de un análisis discursivo en una actividad de retroalimentación en una práctica supervisada en una universidad mexicana y Gallardo-Fuentes, Carter-Thuillier y López-Pastor (2020) presentan las ventajas e inconvenientes de aplicar EF y su influencia en la autopercepción de competencias en el alumnado de formación inicial del profesorado.

CONCLUSIONES

Los estudios encontrados, sobre EFyC en cada una de las categorías del presente estudio, corresponden en su mayoría al país de Brasil y pertenecen todos a investigaciones de tipo cualitativo con enfoques metodológicos de investigación descriptiva, investigación acción, investigación narrativa y estudio de caso múltiple. En la mayoría de las investigaciones se utilizan la observación y la entrevista para analizar las experiencias escolares.

Los principales temas encontrados corresponden a la construcción y utilización de instrumentos de evaluación, reflexión docente de los Profesores de Educación sobre la evaluación y la acción evaluativa en la clase de Educación Física. Lo anterior demuestra al profesorado centrando su atención en aspectos disciplinarios por sobre actitudes como el trabajo en equipo, el compañerismo o la autonomía, lo que indica que es necesario investigar e incorporar procesos investigativos que utilicen la EFyC en las escuelas Latinoamericanas.

En términos generales, los resultados de los estudios muestran que la EFyC cuando se incorpora en el contexto latinoamericano genera resultados positivos, ya que favorece la reflexión en profundidad sobre el sentido de la evaluación del aprendizaje en las clases de Educación Física. Además, de un marcado interés docente en modificar la evaluación hacia una evaluación centrada en el alumno y en los aspectos disciplinarios. También se observa la construcción de distintos instrumentos de evaluación, que permiten un mayor interés de los estudiantes por aprender de la asignatura.